Вместо введения
Пару лет назад я забрел на районное совещание директоров школ. Заведующая методическим кабинетом (скоро ли там откроются методологические кабинеты?) с жаром рассказывала о новых методах диагностики учеников: «Мы их совсем не понимаем, думаем, что они ленятся, а у них просто день неудачный. Или звезды не дают работать». Я насторожился. Она с тем же жаром продолжала рассказывать о том, что ученые сейчас рекомендуют заводить специальное досье на детей с указанием их биоритмов и знаков Зодиака. Учителя же должны учитывать расположение звезд и строить свои педагогические стратегии в соответствии с гороскопом учеников. По-видимому, в момент произнесения этих слов на моем лице появилось недостаточно почтительное выражение, и тогда в дискуссию вступила уже заведующая РОНО: «Ничего тут смешного нет, — сказала она убежденно, — во многих передовых школах не только знак Зодиака записывают в личное дело, но еще и дерево, и стихию». Поразившись смелости передовых школ, я оглянулся в поисках поддержки у коллег-директоров. Поддержки не было. Напротив, одна опытная директриса наставительно сказала: «Нам так нужна наука в школе, а вы мешаете»… Скептики были в очередной раз посрамлены.
Введение
Российские педагоги уважают педагогическую теорию. За что? Мне представляется, что теорию вообще уважают не за то, что она улучшает нашу повседневную жизнь. Мало кто связывает полезность телефона с успехами абстрактной физики. Теория прежде всего удовлетворения нашу потребность в понимании, в обретении смысла.
В настоящем сообщении я хотел бы обсудить возможности учителей найти такую теорию, обнаружить скрытые смыслы своего труда. В качестве примера теории, создающей такие возможности для педагогов США и Западной Европы, я рассмотрю критическую педагогику, разрабатываемую на основе постмодернистского анализа современного общества и образования.
В поисках интеллектуальной рамки
Кто из нас не читал в диссертациях или авторефератах загадочный раздел «методологическая база исследования». Я думаю, что процитирую довольно типичный текст такого раздела: «Методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории о сущности человека и общества». Конечно, никаким применением собственно марксовой методологии (за исключением тривиальных иллюстраций законов диалектики или «основного закона философии») в этих работах, как правило, и не пахло.
Педагогика (как теоретическая, так и воплощенная в практике) развивалась в узкой рамке собственно педагогической рефлексии. В лучшем случае цели образования определялись в более широкой рамке социального развития. Однако «методологической базой» такой постановки целей были, как правило, тривиальные соображения о социальном заказе или информационной революции. Далее — после определения целей — педагогический процесс анализировался лишь с точки зрения технического достижения этих целей.
Фактически образовательный процесс в такого рода подходе полагается совершенно искусственно-техническим, организуемым целенаправленно. Несмотря на то, что в работах Г.П.Щедровицкого и других представителей СМД-методологии было показано, что образование имеет искусственно-естественный характер, этот упрощенный взгляд до сих пор остается фактически единственной методологической базой педагогических исследований.
Эта ситуация имеет иногда совершенно курьезные последствия. Так, в большинстве пособий и работ по дидактике фактически не обсуждается сложная взаимосвязь процессов учения (его субъект — ученик или «коллективный ученик») и обучения (субъект — учитель). Вместо этого рассматривается лишь процесс обучения, а про учение делается молчаливое предположение, что оно существует и позволяет обучать. Для каждого, кто хоть раз не просто обучал детей, а думал над этим, понятно, что все обстоит не так просто.
Учителя не могут больше удовлетворяться анализом происходящего в классе с точки зрения того, соответствует это методике (новому инструктивному письму) или нет. Они нуждаются не в оценке, а в подлинном понимании, в построении содержательной интерпретации того, что делает учитель и ученики. Рефлектирующих педагогов начинает интересовать их собственная философия; их волнует, на каких предположениях о школе, о детях, о мире основывается практика педагогической работы.
Наконец, нас, разуверившихся в любых призывах и идеологиях, десятки раз обманувших и обманутых, не может не волновать вопрос о нашем месте в этом мире, о том, чьи интересы мы фактически представляем и кого направляем в жизнь.
Какие же реальные интеллектуальные конструкции позволяют нам отвечать на эти вопросы, если нам кажется недостаточной фраза о том, что «коммунистом можно стать, лишь обогатив память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»?
Многие педагоги рассматривают в качестве такого интеллектуального средства психологию. Вспомним, что говорят многие учителя после психологических мастерских или лекций! «Наконец, я начала понимать, что происходит у меня в классе».
Критика объяснительных или понимающих возможностей применяемой в наших школах педагогической психологии не входит в мою задачу, поэтому ограничусь лишь двумя замечаниями:
* подлинные и целостные теории психологического развития (например, культурно-историческая теория Л.С.Выготского) за редкими исключениями профанируются, либо вообще игнорируются;
* психология не призвана объяснять и понимать многие реальности образования (логику содержания образования, социальную организацию класса и школы, управление образованием и многое другое), для этого необходимы другие области гуманитарного знания.
По сравнению с бесстыдной идеологизацией педагогики и ее начинающейся гиперпсихологизацией обидно немногочисленными кажутся другие попытки построения широкой социальной и культурной теоретической рамки для педагогики. Не претендуя на подробный обзор, назову здесь некоторые интересные шаги в этом направлении, сделанные в советское время. Критика психологизации педагогики и аргументация в пользу ее логической поддержки была представлена в работе Г.П.Щедровицкого «Система педагогических исследований» (написана в 1967, опубликована в 1993 г.).
Значительный вклад в построение гуманитарной рамки для педагогики внесла книга «Философско-психологические проблемы развития образования», среди авторов которой — В.В.Давыдов, Ф.Т.Михайлов и другие. Эта книга во многом продолжила (хотя скорее, увы, завершила) линию Э.В.Ильенкова, представленную в его знаменитой статье «Школа должна учить мыслить» («Народное образование», 1964, N1). Недавние работы В.С.Библера «От наукоучения — к логике» (М., 1991), Ю.В.Громыко «Организационно-деятельностные игры и развитие образования» (М., 1992), П.Г.Щедровицкого «Лекции по философии образования» (М., 1993) дополнили попытки построить культурологические и методологические способы понимания школы.
Однако, до сих пор за этими попытками не стоит значительное социо-культурно-педагогическое движение. Они пока не связывают педагогическое сообщество с другими общественными группами и всем спектром гуманитарного знания, хотя и весьма перспективны.
Как же такого рода движение формируется под влиянием и в рамке постмодернизма?
Исторические корни постмодернистского подхода
Как пишет один из лидеров постмодернизма профессор Пенсильванского (США) университета Анри Жиро, давать строгое определение постмодернизма противоречило бы его духу. «Как видение множественности, разнообразия и различий постмодернизм сопротивляется любым попыткам описать его однозначно, будь то <<объяснение механики подавления>> или <<описание динамики освобождения>>… Ценность постмодернизма заключается в том, что он меняет угол зрения; в том, что он одновременно отражает нестабильные культурные и структурно-социальные отношения, которые все более характеризуют развитые страны Запада, и способствует этой продуктивной нестабильности» [4, с.17].
Отсюда все же понятно, что сердцевина постмодернизма — это его критическая и трансформирующая направленность, признание множественности подходов и точек зрения. При этом критичность означает не столько негативное оценивание, сколько аналитичность, направленность, признание множественности подходов и точек зрения, глубокое видение движущих сил и последствий деятельности.
В качестве фигуры, оказывающей до сих пор сильное влияние на постмодернистских мыслителей, многие авторы называют К.Маркса. Снимая с Маркса вину за его практические интерпретации в социалистическом движении, они полагают, что марксизм недооценен на Западе как средство социально-исторического анализа. Они активно используют марксовы представления об эксплуатации и гегемонии, социальных классах и группах, его идею о том, что образование как часть «надстройки» выполняет функцию социально-культурного воспроизводства, обеспечивающего существование доминирующих экономических и классовых взаимодействий. Концепция «базиса» и «надстройки» используется также как образец радикального анализа современных общественных и культурных явлений.
Другое мощный интеллектуальный источник постмодернистского видения — психоаналитическое учение (не столько его конкретно-психологические открытия, сколько мощные инструменты интерпретации и понимания).
Совершенно иное значение для постмодернистов в целом, а для педагогов особенно, имеют работы Дж.Дьюи. Для них он прежде всего исследователь, систематически связавший образование с преобразованием общественного устройства. Для Дьюи учитель — не техник, который просто передает знание следующему поколению; как потенциально критический и независимый мыслитель, учитель может включать детей в практику демократического процесса. Представление Дьюи о «хорошем обществе» было совершенно необычным для либеральной педагогики начала века. Его существенная характеристика — ассоциативный интеракционизм (общинность, совместимость, взаимное уважение и позитивное отношение к человеческому потенциалу). Еще в 1916 году Дьюи писал: «<<Демократия — больше, чем правительство>>. Прежде всего это ориентация на совместную жизнь, на ассоциирование людей в совместной деятельности» [3, с.11].
Непосредственные истоки постмодернистского интеллектуального движения лежат в работах ученых франкфуртской критической школы. Многие из них дали новую жизнь таким мощным исследовательским направлениям, как литературоведение и эстетика, антропология и социология. Некоторые работы франкфуртцев характеризуются пессимистическим взглядом на идею прогресса, на разум, на демократические общественные движения. Это разочарование усилилось после подъема и спада радикальных обновленцев в конце 60-х гг. Современные критические педагоги, унаследовав радикальный критицизм и интеллектуальную смелость франкфуртских теоретиков, отказываются от этого пессимизма, ищут пути действительного разрешения мучительных конфликтов современного общества и культуры через сферу образования.
Наконец, европейский (особенно французский) структурализм и постструктурализм дали язык и теоретические схемы многим, в том числе педагогическим, постмодернистским теориям.
Каждая большая работа по постмодернистской педагогике не просто погружает современные педагогические проблемы в рамку современных философских рассмотрений, но и разворачивает историю такого погружения. Взгляды Маркса, Фромма, Фрейда (и др.) на проблемы образования оказываются важными для сегодняшней педагогической проблематики. Таким образом, педагогика находит одно из своих возможных мест не только в социокультурном контексте сегодняшнего дня, но и в историческом движении культуры и размышлений.
Постмодернистская критика модернизма
Было бы неверно говорить, что постмодернизм сменяет модернизм. Они сосуществуют в диалоге и оппозиции, поэтому и постмодернистская педагогика вступает в отношения с педагогикой модернистской. Так рамка (контекст) получает еще одно измерение. Для нас это особенно важно, поскольку современная российская педагогика во многом, по-видимому, не может быть интерпретирована как модернистская.
Не случайно одним из популярнейших лозунгов нашей школы была фраза Ф.Бэкона «Знание — сила». Вера в объективное знание, в науку — отличительная черта модернизма. Однако, как пишет А.Жиро, «понятия науки, технологии и разума сегодня ассоциируются не только с социальным прогрессом, но и с организацией Освенцима, и с той наукой, которая сделала возможной Хиросиму» [4, с.2]. Модернистское видение человека как повелителя природы связывается критиками с экологическими проблемами. За мифами Просвещения угадываются погубленные культуры и целые народы, не нашедшие своего места в западной цивилизации. С этой точки зрения критические педагоги проводят анализ учебных программ и материалов, доказывая рационально-утилитарный характер содержания образования в современной школе. Мы продолжаем искать это новое содержание на путях классического естествознания. Именно по его образцу выстраиваются в школах сегодня даже такие новые учебные предметы, как экология и информатика.
Один из защитников модернизма Ю.Хабермас писал: «Я искал универсальные основания законов и морали, которые воплощаются … в институциях конституционных государств, в формах демократического принятия решений и в индивидуальных образцах самоопределения» [7, с.18]. Однако постмодернисты считают, что любые попытки универсализации и теоретической экспансии не гарантированно истинны. А значит, нужно признание относительности истины и поддержка многообразия.
Постмодернисты доказывают, что в основе современной европейской жизни лежит ничем не обоснованное почтение к разуму и цивилизации. Действительно, модернизм видит историю как прогресс, как развитие производства, науки и культуры. И даже если это связано с разрушением традиционного уклада жизни, подобные изменения рассматриваются как положительные. Базой такого прогресса считается рациональное мышление. История предстает как линейный процесс. Но, значит, возникает разделение на прогрессивных и непрогрессивных, на развитых и неразвитых, на центр и периферию. Возникают отношения доминирования и субординации. Естественность такого положения и оспаривают постмодернисты. В связи с этим они подвергают особой критике школьные программы по истории, выстроенные в прогрессистском духе.
Одно из важнейших предположений модернизма — разделение культуры на передовую и отсталую, на высокую и низкую, что, конечно, отражено в современной образовательной практике. Модернисты ратуют за поддержку высокой культуры, являющейся по сути культурой узкой прослойки западного мира. Более того, с таким пониманием культуры связано определенное видение человека и его развития. «Такое понятие человека базируется на универсализации разума и тотальности определенного пути освобождения и самореализации» [4, с.9]. Анализируя современные способы трансляции культуры, Жиро пишет: «Базы данных, радиотрансляция и международные коммуникации становятся авангардом новой глобальной сети культурного и экономического империализма. Модернизм успешно пропагандирует себя через экспертов и профессоров университетов третьего мира,… через рекламный образ, посылаемый спутниками населению Африки, Индии и Азии» [4, с.25]. Постмодернисты же пытаются проблематизировать западную традицию и помочь «другим» восстановить в правах их «голоса» и истории. Практическим воплощением этих попыток явилось, например, появление так называемого афроцентрированного содержания, в котором отражена история и культура негритянского (как сейчас принято говорить — афро-американского) населения США.
Чтобы понять, «от какого наследства отказываются» постмодернисты, необходимо уточнить их взгляды на общество и политику.
Прежде всего, с модернизмом связываются традиционные либеральные ценности представительной демократии, гражданских свобод и рыночной экономики. Однако сегодня модернистские представления о свободе, равенстве и справедливости не помогают решить такие проблемы, как более равное экономическое распределение, эмансипацию женщины, искоренение предрассудков и деспотизма, расширение образовательных возможностей. Более того, либеральные установки породили не только на Западе, но и в Восточной Европе доминирование класса управляющих и социальное отчуждение. Даже отказавшись в последнее время от увязки политического и экономического либерализма, модернисты сохраняют веру в институции столетней давности, что обеспечивает, по их мнению, реализацию либеральных ценностей: свободную прессу, соревнование, индивидуальную ответственность, сильное государство и т.п. Гражданственность для них — это, прежде всего, их поддержка через голосование, обмен мнениями и т.п. Критические педагоги, опираясь на анализ феномена власти, проведенный М.Фуко, не склонны столь доверять институтам и процедурам — для них важнее усиление открытого взаимодействия индивидов и поддержка независимого поведения.
Говоря об отношении постмодернизма и модернизма, употребляя слова «отказ» и «критика», необходимо подчеркнуть, что речь идет не о нигилистическом отрицании. Постмодернисты видят значительные заслуги модернистов в интеллектуальной поддержке демократических движений, в создании новой эстетики. Разрушение идей всеобщих оснований, универсального знания и естественных социальных законов не означает банального релятивизма или отказа от поисков оснований. Как пишет один из ведущих теоретиков: «человек, всегда вынужденный подчиняться внешним силам — Богу, Природе, законам истории, может сейчас впервые рассматривать себя как творец и конструктор собственной истории» [10, с.80]. Главное для постмодернистов — не критика, а использование любых (в том числе и модернистских, если их можно использовать) идей для понимания существующего общества и его трансформации. Это означает, что критические педагоги не призывают к немедленной реализации педагогического идеала, кардинально отличного от всей прошлой образовательной практики. Они настаивают «лишь» на более объемном видении проблем и их возможных решений.
Из приведенного выше описания сложных отношений модернизма и постмодернизма становится понятным нежелание лидеров постмодернизма жестко и рационально самоопределяться. Я же, пытаясь точнее представить постмодернистскую рамку педагогики, хочу дать краткие характеристики некоторых фундаментальных идей этого направления с точки зрения их педагогической применимости.
Практика трансформации
Родившись из студенческого и шире — общественного движения 60-х гг., постмодернизм сохраняет связи с рядом современных общественных движений, осмысливая их практику трансформации общества.
Наиболее влиятельно феминистское. Часто представляемый весьма карикатурно, феминизм не должен отождествляться с его радикальными и порой курьезными проявлениями. В его основе лежит простая мысль о том, что исторически женщины пользовались меньшими правами и возможностями в общественной и приватной сфере и что это положение должно быть изменено. Однако теоретики феминизма расходятся в оценке того, насколько и какими способами патриархальное устройство современного общества дискриминирует женщину. Надо сказать, что в английском языке русское «пол» переводится двумя способами: «sex» и «genger». Второй термин носит, скорее, социальный и культурный оттенок. Это позволяет говорить о половой социализации и идентификации вне проблем полового воспитания или здорового секса. Прежде всего, исследователей интересует, как половая идентичность формируется в образовании и во всей сфере социальных отношений. Они вскрывают неявные механизмы мужского доминирования и пытаются их разрушить (во многих странах Запада им это удается). Женский вопрос особо значим для постмодернистских размышлений, поскольку выводит на ситуацию, в которой интересы определенной общественной группы принципиально не могут стать всеобщими и разделяться другой группой. Снятие этого противоречия требует принципиально новых способов решения общественных проблем. Именно критические педагоги стимулировали проведение большого числа исследований неравенства полов в образовании [11, 16]. Результаты этих исследований действительно показывают интересную динамику доминирования и сопротивления дискриминации юношей и девушек в школах и университетах. Соответствующая реальность практически отсутствует в наших педагогических работах. Для нас здесь важны не столько конкретные исследовательские результаты, сколько угол зрения, сила теории, стимулирующая новые повороты дискуссии.
Постмодернизм также осмысляет практику общественной и культурной деятельности различных маргинальных общественных и культурных групп (панков, хиппи), этнических движений. Другой объект исследований и поддержки постмодернизма — различные движения за гражданские права в самых разных сферах, а популярная тема последнего десятилетия — права сексуальных меньшинств.
Рассматривая практику даже очень малочисленных и, на первый взгляд, незначительных трансформационных движений, постмодернисты вводят в рамку идею будущего как возможного обнаружения следствий этих движений и демонстрируют важный подход — рассматривают частные, на первый взгляд, случаи в поисках незамеченных принципиальных тенденций и закономерностей. В связи с этим замечу, что проблемы маргинальных групп (они именовались неформальными молодежными объединениями) довольно активно обсуждались в первые перестроечные годы, однако никакого влияния на педагогическую теорию и массовую практику это не оказало. На мой взгляд, так произошло потому, что эти феномены рассматривались как аномальные и случайные. И потому же сегодня педагоги оказываются совершенно неготовыми а работе с маргинальными феноменами в молодежной среде, упорно называя их отклоняющимся поведением.
Деятельностная направленность требует от постмодернистов социального рассмотрения вопроса об «агентах социальных перемен». В отличие от марксистов, они не приписывают определенной социальной группе активную общественную позицию, роль универсального агента. Для них социальные агенты приходят из множества общественных групп и движений. Такие агенты характеризуются особым (критическим) языком и субъектностью, но она понимается не как автономная и единая: «Я» формируется скорее из многообразия и противоречий, сохраняя их в себе. Это сохранение противоречий мыслится как возможное в динамике, в социальном действии.
Таким образом, критический интеллектуал становится важнейшим агентом социальных изменений. Во многом следуя А.Грамши, критические педагоги полагают, что роль таких преобразующих интеллектуалов должны в первую очередь играть деятели образования, педагоги. Они призывают преодолеть взгляд на учителя как на техника [5]. В подготовке учителей (по мнению критических педагогов) надо перенести акцент с технического и информационного оснащения на общегуманитарное и социально-политическое образование, на вовлечение учителей в решение реальных общественных проблем [9].
Война с тотальностью
Как уже обсуждалось выше, одним из ключевых для постмодернизма моментов становится новое понимание всеобщего и разнообразия.
Любая система, претендующая на всеобщность, тоталитарна, она отчуждает людей от политики и морали. При этом, как пишет Майкл Эппл, может создаваться видимость участия людей в общественной жизни, но на деле они оказываются заложниками «тоталитарного популизма» [1]. Именно так характеризуют постмодернисты современный рост влияния правых на Западе. Тотальность коренится в нашей вере в универсальность, в «великих социальных мифах», которые делают нашу историю и взгляд в будущее одномерными и линейными. Тотальность (на первый взгляд) оправдывается поиском единого основания и консенсуса. Но постмодернисты полагают, что консенсус как построение единой и одной точки зрения невозможен принципиально. Они противопоставляют консенсусу идеи множества горизонтов, признание неопределенности будущего и поддержку всевозможных правлений разнообразия. Очевидно, такая установка противоречит основной сложившейся практике образования и заставляет педагогов задумываться о скрытом тоталитаризме привычных форм обучения. Ведь согласно действующей дидактической парадигме все многообразие точек зрения в классе должно, в конечном счете, приводить к одному правильному мнению.
Такая позиция требует переосмысления представлений о демократии и гражданственности. Традиционное понимание гражданского долга как выполнения норм и правил окружающего общества, участия в выборах и представительных органах для служения общей цели отвергается постмодернистами. Гражданское общество понимается ими как сложная система человеческих объединений, как солидарная жизнь. Но «солидарность» не означает, что все думают одинаково. Она начинается, когда люди уважают несогласие, потому что заботятся о строительстве общей жизни [12]. Такое гражданское общество оказывается не царством гармонии и согласия, но площадкой взаимодействия. «Такое общество дает возможность для встреч и объединения различных индивидуальностей, открывает пространство для того, чтобы прозвучал мой голос, но и для того, чтобы услышать голоса других» [13, c.294]. Шантал Муффе пишет: «Только плюралистская концепция гражданственности может быть приспособлена к специфическим и разнообразным требованиям демократии и обеспечить точку идентификации для широкого спектра демократических сил. Тогда политическое сообщество может рассматриваться как разнообразное собрание более меньших сообществ, как форум, создающий единство без отказа от своеобразия» (цит. по [4, c.7]).
Таким образом, постмодернизм видит в демократии прежде всего обеспечение совместности в разнообразии. Интересно, что такой — диалогический — взгляд на демократию (вспомним Дьюи) все более разделяется многими учеными и вне постмодернистского сообщества. Не принадлежащий к критическим педагогам известный исследователь содержания образования Т.Калтсонис замечает: «Наиболее фундаментальное условие для здорового демократического общества — это свободное взаимодействие и коммуникация как между индивидуальными членами общества, так и между группами… Ясно, что диалог становится существенным элементом демократического общества и демократического образования» [8, c.82].
Одним из важнейших направлений войны с тотальностью и универсальностью становится переосмысление отношений высокой культуры, субкультуры и популярной культуры. Постмодернисты выступают против европоцентризма в культуре, который они называют культурным империализмом. Но они не только рассматривают национальные неевропейские культуры как равноправные патриархальной культуре белых европейцев, но и призывают к пересмотру так называемых маргинальных субкультур. В этой связи нельзя не заметить, что массовая школа фактически игнорирует детскую субкультуру. При этом тенденция «овзросления» лишь усиливается в сегодняшнем обновлении содержания образования.
В переосмыслении критическими педагогами популярной культуры значительную роль играют новые средства трансляции культурных образцов. «Постмодернизм подчеркивает радикальные изменения путей, которыми культура производится, распространяется, воспринимается и потребляется» [4, c.23]. Эти изменения приводят к новому видению отношений центра и периферии внутри самой европейской культуры. Маргинальные субкультуры и попкультура становятся уважаемым фактором общей картины культурного развития. Попкультура видится как важная сфера доминирования, борьбы и сопротивления. Замечу при этом, что многие постмодернисты (я не говорю об оголтелых феминистах или марксистах) рассматривают как особо ценную ироничную, пародийную эксцентричную культуру. Для них представление, ритуал, игра — важная площадка эстетической интерпретации отношений власти, воспроизводства и социальной стратификации. К безусловным достижениям критической педагогики следует отнести исследования институций и процедур школьной жизни как ритуалов и церемоний, имеющих несколько скрытых реальностей. Эти исследования [14] соединяют критическую этнографию, социологию и педагогику. В нашем же гуманитарном знании этнографические методы при анализе школьной жизни детей и взрослых фактически не используются.
Социальная конструкция знания
Пробный камень всякой педагогической теории — ее видение знания. Постмодернизм, точнее, критическая социальная теория использует работы М.Фуко, Ж.Дерриды, Ю.Хабермаса для обновления тезиса о социально-политической природе школьного знания. Его корпус, отобранный для освоения в массовой школе, даже сами принципы отбора этого знания имеют (по мысли критических педагогов) глубокие социальные корни в отношениях власти. Таким образом, знание всегда имеет социальный и политический контекст. Многочисленные исследователи пытаются декодировать, дешифровать тексты школьных учебников, обнаруживая в них скрытые предпосылки к усилению доминирующих групп [2, с.15]. Ими, в частности, показано, что тексты, использующиеся для обучения чтению и письму в начальной школе, репродуцируют ценности и стиль речи среднего класса. Критические педагоги ставят неожиданные вопросы о том социальном договоре, результатом которого стало объявление тех или иных методов письма правилами грамматики. Не способствует ли такой выбор усилению стереотипов относительно женщин, черных и т.п.?
Другой принципиальный и новый для нас вопрос: о статусе тех или иных форм знания, тех или иных учебных предметов. Почему, например, изучение математики и естественных наук считается более важным, чем изучение, скажем, музыки? Приводимые объяснения об экономических интересах немедленно вызывают вопрос о том, чьи это экономические интересы? И чьи интересы ущемляются при таком выборе?
Маниакальное стремление к тестированию и стандартизации в современном образовании приводит к усилению роли и значения технического знания (термин Ю.Хабермаса [6]), которое поддается измерению и количественной оценке. Оно обычно базируется на дедуктивном или эмпирическом анализе. Практическое знание помогает нашей повседневной жизни и возникает через описание и исторический (в широком смысле) анализ социальных ситуаций. Оно помогает строить поведение человека, его взаимодействие с другими людьми, понять общественные явления как возникающие и ситуативные. Во многом прогрессивные педагоги начала века (так называют последователей Дьюи) ввели практическое знание в школу.
Однако критические педагоги идут дальше. Они пытаются ввести в содержание образования то, что Хабермас называет эмансипирующим знанием, призванным разрешить противоречие между знаниями техническим и практическим, встать над ними. Для этого ученик должен понимать, как социальные и культурные отношения управляются отношениями власти и привилегий.
На бывших советских педагогов, уставших от критики буржуазных теорий и призывов к партийности литературы, подобные интеллектуальные упражнения сытых неомарксистов не могут произвести приятного впечатления. Однако в мою задачу не входит пропаганда выводов типа: «Короче говоря, эмансипирующее знание создает основания для социальной справедливости, равенства и усиления слабых» [13, с.179]. Я хочу лишь обратить внимание на то, что критические педагоги не отдают вопрос о знании на откуп дидактам или даже психологам. Он рассматривается в значительно более широкой рамке, позволяющей учителю вести споры об основаниях деятельности, а не о случайных поведенческих феноменах.
Внутри и снаружи (вместо заключения)
Итак, построение рамки (контекста) — постоянная забота критических педагогов. Но это же должно быть заботой всех, кто претендует на обсуждения оснований образования. Построение таких оснований и рамочных конструкций может связываться не столько с отдельным обсуждением абстрактных представлений, сколько с различными интерпретациями реальностей взаимодействия учеников и учителей в школе. Все критические педагоги имеют собственный педагогический опыт, активно работают с практикующими учителями. Это позволяет им анализировать сложные процессы, происходящие с учеником в школе (внутри) во внешнем контексте (анализируя политические, экономические, общественные силы, влияющие на ученика и школу).
Для построения такой рамки важно понимать, что «нет фиксированной границы между тем, что внутри, и тем, что снаружи» [12, с.2]. Эти границы постоянно стираются в наших персональных интерпретациях и смыслах. Ведь мы постоянно заключаем действия в рамки наших слов, метафор, терминов. Поэтому мы сами творим границы нашего действия и нашего понимания. Отсутствие рефлексии этого процесса может приводить к потере смысла и ценности собственной деятельности. Теоретическая рамка, большой социальный и культурный контекст позволяют строить мета-картину, находить утерянный смысл.
По-видимому, таких рамок (контекстов) может и должно быть несколько. Однако многочисленные вопросы, которые могут возникнуть по поводу взаимодействия и соотнесенности этих рамок, кажутся преждевременными. Для начала нужно, чтобы они были, чтобы происходило построение социокультурных оснований образования. В нашей интеллектуальной традиции есть предпосылки к такой работе. И вестись она должна в диалоге и споре с уже разрабатывающимися комплексами представлений. В том числе — с критической педагогикой.
- Apple M. Teachers and texts. NY, 1989.
- Castenell L. & Pinar W. (Eds.) Understanding curriculum as rasial text. Albany, 1993.
- Dewey J. Democraci and education. NY, 1916.
- Giroux H. (Ed.) Postmodernism, feminism, and cultural politics. Albany, 1991.
- Giroux H. Teachers as intellectuals. NY, 1988.
- Habermas J. Knoledge and human interets. L, 1972.
- Habermas J. The philosophical discours of modernity. Oxford, 1987.
- Kaltsounis T. Democraci,s challenge as the foundation for social studies.— Theory and Recearch in Social Education, 22(2), 1994.
- Kincheloe J. Toward a critical politics of teacher thinking: mapping the Postmodern. Westport, 1993.
- Laclau E. & Mouffe C. Hegemony and social strategy. NY, 1985.
- Luke C. & Gore J. (Eds.) Feminism and critical pedagogy. NY, 1992.
- Martushewich R. & Reinolds W. (Eds.) Inside/Out: Critical Perspectives in Education. NY, 1994.
- McLaren P. Life in schools. NY, 1989.
- McLaren P. Schooling as a ritual performance. L, 1986.
- Pinar W. & Reinolds W. (Eds.) Understanding curriculum as phenomenological and deconstructed text. NY, 1992.
- Weiner G. Feminism in education. Philadelphia, 1994.