- 1. Понятие “образование” соразмерно таким предельным понятиям как “человек”, “культура”, “мышление”, “деятельность”, “развитие”. Корни его (см. Г.Гадамер. Истина и метод, М., 1988, с. 51) восходят к мистической практике. Это не случайно, поскольку мистика — одна из точек и форм соприкосновения с Неназываемым-Нерационализированным, а порождение понятий, основанное на путешествиях к Неназываемому, есть рационализация опыта этих путешествий и тех сколков Неназываемого (Божественного, Бессознательного, Духовного — в культуре существует достаточно много попыток указать на эту сущность, присвоив ей то или иное имя), которые человеку удается от него отщипнуть.
Образование есть процесс преодоления человеком самого себя, выхода за свои пределы, к границе с Неназываемым, встречи с ним, возвращения и оформления себя нового. Без выхода за свои пределы встреча с Неназываемым не состоится; без обретения новой человекоразмерной формы не удастся, встретившись, сохраниться и вернуться. Новые и новые выходы к Неназываемому, встречи с ним и возвращения образуют человека, формируют его биографию, составляют механизм и содержание его развития.
- 2. СМД-методология родилась на оппозиции метафизике в ее (редуцированном) натуралистически-естественнонаучном обличье и оформилась в соответствии с местом-временем своего возникновения и характером решаемых задач. Отсюда — определенная редуцированность методологии. Вновь и вновь предпринимаемые попытки довести методологию до статуса самостоятельной дисциплины-сущности-сферы неизменно наталкиваются на необходимость привнесения какой-либо точки опоры, внешней методологии (отсюда, в частности, апелляции Г.П. к нравственности и личному усилию, размышления типа “был ли Г.П. методологом?”, бесконечное возрождение давно опороченных “коммунальных отношений” и т.п.).
Но пафос абсолютного вызова (“методология может все!”), на который не могут не отвечать методология и методологи, не утрачен. В то же время, сегодня более чем понятно, что попытки серьезного отношения к этому пафосу не могут быть обеспечены традиционными (сегодня их уже можно называть таким образом) методологическими средствами, такими, как схемы знания, многих знаний, МД и др. Нужны средства, позволяющие выходить на пределы возможного, выживать там и возвращаться оттуда новым.
В этой точке методология и образование встречаются друг с другом.
- 3. Средства, позволяющие человеку выходить на пределы своих возможностей и свои границы, обязаны быть человекоразмерными. Человек не “сосуд для мышления” (выдергивая отдельные цитаты из текстов Г.П., можно формировать утверждения прямо противоположные друг другу), а, скорее, возможность, в т.ч. возможность обретения мышлением своей действительности.
Но быть возможностью (в т.ч. возможностью мышления) — совсем не то же самое, что “работать по средствам” или “нормам и образцам деятельности”. Можно ли говорить о средствах, обеспечивающих преодоление человеком его собственных границ и рамок? И если можно, то каковы эти средства?
Ставя вопрос таким образом, мы попадаем в поле, населенное очень разномастной “творческой” публикой: от мистиков, медитирующих, молящихся, артистов, художников до маргиналов всех мастей и расцветок.
Освоение именно этого пространства есть вызов для методологии, встретившейся с образованием. Имя ему — “гуманитарные технологии”.
3.1. Понятие “гуманитарные технологии” снова отсылает к образованию как оформлению человека в результате встреч с Неназываемым. Часть “технологии” здесь указывает на устремленность к освоению, рационализации, обыскусствлению (артификации) этих встреч; часть “гуманитарные” привязывает эту устремленность к человеку, не позволяя превратить технологичность в машинерию, продуцирующую результаты за счет технологий как таковых. Встречи с Неназываемым всегда уникальны и неповторимы. Они происходят-случаются (или не происходят и не случаются), а не скатываются с конвейера в соответствии с заданным набором технических условий. Технологизация здесь — работа содействия этим встречам и оформления их результатов, но никак не замена им.
- 4. Важная составляющая образования связана с его социальной природой. С этой точки зрения образование есть система действий, результатом которых становится направленное развитие, социализация и профессиональная подготовка человека. Рассмотрение образования как социального института формирует набор требований к целям, организации, содержанию, заметно отличный от того, что разворачивается из представления об “образовании-развитии”.
4.1. Ограничителем на безудержность и бесконечность образования-развития всегда были наличные возможности и мера удачности их ситуативной реализации. Сегодня появился еще один — идеологический — ограничитель: требование “устойчивости”. Можно, взяв ребенка на воспитание (читай: “образование”) отказаться от того, чтобы гарантировать ему жизнь, но в мироотношении эпохи расцвета массовой культуры, массовых движений, массовых действий, массовых возможностей разрушать и уничтожать появляется отчетливое понимание необходимости позаботиться и о сохранении самой возможности образования-развития, которое может состояться лишь в том случае, если существует образующийся и развивающийся.
Отсюда — идеологема “устойчивого развития”.
- 5. Методолог, обратившийся к проблематике образования, оказывается зажат между двумя разными ориентациями: методологическая устремленность выталкивает его в проблемы “образования-развития”, а стремление к взаимодействию с миром социальных институтов — к поиску форм, в которых образование может выполнять свои социальные функции (которые нужно еще прояснить или построить).
Сборка этих ориентаций в конкретных содержательных и организационных решениях представляет вызов методологу со стороны образования, а построение форм такой сборки — образование-развитие методолога.
Приложение: профессионализация деятельности в сфере муниципального управления
Характеристика ситуации.
Проблемы муниципального управления ставятся и обсуждаются сегодня в связи с развитием местного самоуправления. Одна из составляющих этого развития связана с низким уровнем профессионализма деятельности, который есть результат смены форм отношений, определяющих деятельность органов муниципального управления, и отсутствия профессионально подготовленных кадров для работы в этой сфере; партийно-советский профессионализм не годится или недостаточен, а новый только нарабатывается. При этом не вполне ясно, каков должен быть состав этого профессионализма и что нужно делать для его выращивания и развития; западный опыт, поставляющий сегодня основные ориентиры для развития многих сфер деятельности, впрямую не переносится, а сформировать свой — мало того, что задача не из разряда легко и быстро решаемых, так ее еще поставить надо по-человечески.
Проблематика местного самоуправления может быть развернута в различных не совпадающих друг с другом (хотя и взаимосвязанных) аспектах. Основное содержание сегодняшних дискуссий по поводу местного самоуправления связано с его общественно-политическим и гражданским потенциалом. Местное самоуправление выступает как определенная идеологема, оформляющая стремление преодолеть разрыв между властью, человеком и обществом, построив необходимые для этого формы и механизмы властно-управленческих отношений и соответствующие им общественные институты. Отсюда — мощность правовой и законодательной рамки, доминирующей сегодня в обсуждении проблематики местного самоуправления. Отсюда же — доминанта, связанная с властными отношениями: разграничением компетенций, механизмами взаимодействия, политическими альянсами т.д.
Другой круг вопросов, который обсуждается при обращении к проблематике местного самоуправления, связан с хозяйственно-экономическими сюжетами. Он более традиционен, поскольку эти вопросы жизни городов и регионов более осязаемы и находясь от идеологического ядра социалистического сознания несколько дальше, нежели вопросы власти и права, обсуждались экономистами и хозяйственниками и в советское время. Позже обращению к этим сюжетам способствовала и общая экономизация сознания, связанная с освоением рыночных отношений.
Не менее важен, однако привлекающий к себе существенно меньшее внимание, круг собственно управленческих вопросов, к которому также отсылает проблематика местного самоуправления. Он связан с организацией жизнедеятельности муниципальных образований и представлениями о том, что могут и должны делать органы местного самоуправления как органы управления. Понятие «местное самоуправление» содержит в себе три основных концепта: «местное», «само» и «управление». Концепт «местное» отсылает к так или иначе понимаемой пространственной привязке, «само» — к самостоятельности, самодостаточности, самостоянию (тем самым, к проблематике власти), а «управление» — к тому управлению, которое в современно-модернизированном языке чаще называется менеджментом.
Закон об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации не различает понятий “местное” и “муниципальное”. Следствия этого неразличения становятся ясно различимы, как только мы превращаем — как это обычно и делается — прилагательные «местное» и «муниципальное» в существительные “местное самоуправление” и “муниципальное управление”. Понятие «местное самоуправление» отсылает нас к проблемам права, государственного устройства, властных отношений; «муниципальное управление» — к проблемам управления-менеджмента.
Оба эти аспекта неотделимы от проблематики развития местного самоуправления, как она обсуждается сегодня. И говоря о профессионализации деятельности органов местного самоуправления, нужно понимать многосоставность предмета: понятно, что наборы вопросов, связанных с профессионализацией деятельности городской администрации, представительного органа местного самоуправления, органов территориального общественного самоуправления, общественных организаций будут заметно отличаться друг от друга. В целом, однако, понятие «профессионализация» в большей степени тяготеет к деятельностным, нежели властно-правовым отношениям. И «профессионализация управления» звучит заметно чище, нежели «профессионализация власти».
Становление и развитие системы местного самоуправления порождает муниципальное управление как новую сферу управленческой деятельности (и, соответственно, новую профессиональную квалификацию). Задачи, решаемые органами местного самоуправления, существенно отличаются от тех, которые решали местные советы и их исполнительные комитеты, а также от задач, решаемых органами государственной власти и государственного управления или производственными и бизнес-структурами. Специфика муниципального управления определяется его объектом, порождающим задачи обеспечения жизнедеятельности и организации развития поселений («муниципальных образований»), использования ресурсов и возможностей человеческих общностей (а не производственно-технологических систем или особенностей законодательства и возможностей ситуации только), публичным характером управления, необходимостью вовлекать в него население и местные сообщества, формировать нормативно-правовое пространство работы учреждений и предприятий, ведущих хозяйственную деятельность на территории муниципального образования, предоставлять услуги населению, включаться в систему властно-государственных отношений.
Освоение формирующейся квалификации “муниципальное управление” требует специальной целенаправленной работы. Сотрудники органов муниципального управления, сформировавшиеся в условиях советской власти, в большинстве своем оказываются не в состоянии перейти к новым формам организации работы, требующим самостоятельной управленческой позиции и соответствующих ей подходов и технологий организации управленческой деятельности. Новые сотрудники, пришедшие работать в органы местного самоуправления, не обременены стереотипами старых управленческих подходов, но и не обладают (чаще всего) навыками профессиональной управленческой деятельности, а потому вынуждены формировать их “по ходу дела” с соответствующими издержками. При этом сохраняются основные отношения, определяющие работу органов местного самоуправления: для их сотрудников характерно осознавать себя не управленцами, а прежде всего чиновниками, ориентированными на выполнение сформированных “наверху” задач и распоряжений. Депутаты представительных органов, как правило, самоопределяются иначе, но они заметно уступают профессиональным работникам органов местного самоуправления в понимании механизмов принятия решений и знании законодательных и организационных рамок, определяющих эти решения.
Жители, общественные организации и их лидеры также, в основном, не слишком успешно включаются в систему отношений местного самоуправления. Советская привычка «ждать милостей» (и немилостей) от городских властей (и другого начальства) в сочетании с почти абсолютным недоверием власти, отсутствие отношения к месту как пространству собственной жизни, за которое необходимо нести ответственность, неразвитость отношений собственности, узость понимания контекстов, в которые попадают вопросы, решаемые конкретными объединениями людей и общественными организациями — вот далеко не полный перечень ограничений на разворачивание местного самоуправления «от корней травы».
Другая составляющая проблемы освоения квалификации “муниципальное управление” — ее слабая представленность на уровне учреждений, традиционно работающих в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации: вузах, академиях, институтах и т.п. Специфика муниципального управления растворяется в проблематике государственного управления либо в общеуправленческом содержании. Государственное и муниципальное управление, будучи разведены на законодательном уровне, в рамках образовательной практики продолжают рассматриваться как нечто единое. Основная специальность, по которой ведется подготовка муниципальных управленцев, называется «Государственное и муниципальное управление», а в структуре государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по этой специальности специфика муниципального управления, по сути, не прочитывается1. Такая неразличенность приводит к тому, что в реальной практике обучения муниципальное управление «съедается» государственным. Между тем тесное взаимодействие, преемственность и взаимосогласованность, необходимые в отношениях между уровнями государственного и муниципального управления, отнюдь не означают нормальности ситуации, когда один из уровней, явно или неявно, рассматривается как вторичный и второстепенный по отношению к другому.
Кроме того, использование сложившихся подходов к преподаванию и содержанию вузовских курсов без их серьезной переработки и соответствующего научно-методического обеспечения приводит к разрыву между тем, что читается в учебных аудиториях, и тем, что происходит в реальной практике развивающегося управления. Сегодняшняя ситуация с подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации муниципальных управленцев требует формирования новых подходов и содержания образовательной работы. Их основой должно стать собственно управленческой образование, ориентированное, в первую очередь, не на передачу знаний, а на формирование (выращивание) самого управленца. Обучать управлению — значит вырабатывать у человека умение действовать, а не передавать ему знание о том, как надо действовать. Передача таких знаний — очень важный этап — особенно на стадии первичной профессиональной подготовки, но она (при всей ее важности) всегда остается лишь вспомогательным моментом в общей системе обучения управлению. Центральные точки такого обучения — особенно на этапах переподготовки и повышения квалификации — осмысление собственного опыта и практики работы, тренинги, действия в модельных ситуациях, анализ конкретных случаев, проектные разработки, ориентированные на решение практических задач и проблем[1].
Образовательных подходов в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации муниципальных управленцев, соответствующих такой постановке вопроса, сегодня крайне мало. Тем более мало преподавателей, готовых работать в рамках таких подходов. Обсуждение подготовки, переподготовки и повышения квалификации муниципальных служащих практически не касается вопросов содержания и технологий педагогической (андрогогической) работы, призванной обеспечить эти процессы. Соответствующие вопросы не выступают в качестве первостепенных, и не существует (за редкими исключениями) форм обсуждения, позволяющих работать с ними с достаточной глубиной и полнотой. Обычно их проработка остается (по умолчанию) на совести самих вузов (где традиционно очень развиты различные формы мимикрии, когда практически под любой подход или систему взглядов подводятся уже существующие формы работы: «а именно это мы уже давно делаем!»). А обеспечить нужный уровень работы призван государственный стандарт, практически не выделяющий, как уже было сказано, специфики муниципального управления.
Профессионализация деятельности органов местного самоуправления как практическая задача
- Подходы
Профессионализация деятельности связана с двумя основными позициями: организацией (реорганизацией) структур деятельности и подготовкой-переподготовкой работников (кадров), необходимых для ее осуществления. В предметном плане деятельность органов местного самоуправления весьма многообразна: организация водоснабжения, обеспечение безопасности жителей, финансово-бюджетное регулирование, организация гаражного или жилищного товарищества — все это очень разные вещи. Количество предметов, имеющих непосредственное отношение к вопросам местного самоуправления, почти безгранично. И практически любой из них, в той или иной степени, не выстроен, содержит разрывы и нестыковки, не обеспечен кадрами и т.д. Соответственно, можно (и нужно) выстраивать большой набор работ, связанных с той или иной предметностью деятельности и направленных на анализ и диагностику структур и ситуаций деятельности, разработку проектов для преодоления существующих разрывов, развития деятельности, повышение квалификации, подготовку и переподготовку кадров.
Но важно не упустить при этом целостности деятельности системы муниципального управления. Насколько оно представляет собой нечто большее, нежели механическую сумму действий, направленных на газо- и теплоснабжение, организацию социальной помощи, привлечение финансовых средств и т.п.? Невыделение муниципального управления как особой сущности приводит к дифференциации происходящего на территории муниципального образования по предметным отраслям и потере целостности, которую оно собой представляет или может представлять. Именно обращенность к этой целостности дает возможность и требует ставить вопрос о профессионализации деятельности муниципального управления как такового, а не только сферы жилищно-коммунального хозяйства, культуры и др. Ответ на вопрос о задачах местного самоуправления и характере деятельности, необходимой для их решения, требует выхода за пределы отдельной отрасли муниципального хозяйства и взгляда на муниципальное образование как на целое. Именно этого недостает сегодня работникам органов местного самоуправления (что, повторим, не означает отсутствия проблем профессионализации деятельности внутри отдельных отраслей).
Выход к вопросам муниципального образования как целого не означает отказ от обращенности к работе с предметно-отраслевыми вопросами. Необходимость решать их неустранима. Вопрос лишь в том, что не отрасль (как бы важна она ни была) должна определять приоритеты и характер развития муниципального образования, наоборот, источником задач для внутриотраслевой работы должны становиться перспективы и горизонты этого развития. При этом конкретные формы взаимоотношений этих разных интересов для разных муниципальных образований будут разными, а взаимная «привязка» интересов в конкретной ситуации конкретного муниципального образования составит специфическую управленческую задачу для органов местного самоуправления.
В соответствии со сказанным, работа, направленная на повышение профессионализма деятельности органов местного самоуправления, включает в себя следующие взаимосвязанные составляющие:
- выделение и описание задач и форм организации деятельности местного самоуправления, а также представлений о муниципальных образованиях как о целостностях;
- разработка схем и проектов организации деятельности в конкретных сферах и отраслях, связанных с обеспечением жизнедеятельности и развития муниципальных образований;
- разработка схем и проектов, способных обеспечивать кооперацию деятельности в различных сферах и отраслях, связанных с обеспечением жизнедеятельности и развития муниципальных образований в целом;
- подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров на разных уровнях деятельности и формирование инфраструктуры, необходимой для системной работы в этом направлении.
В свою очередь, осуществление такой работы требует организации слаженной кооперативной работы полипрофессиональных управленческих коллективов, которые в состоянии решать задачи, связанные с концептуализацией, анализом, проектированием, системной организацией деятельности, подбором, расстановкой и развитием персонала и др. Обеспечить такую полипредметную и полифункциональную кооперацию можно только с помощью средств, не принадлежащих той или иной предметной отрасли и, одновременно, не отторгающих их специфику средств, которые, будучи над- или внепредметными, могут быть развернуты в содержании каждой отдельной отрасли.
Одна из ключевых в наборе таких средств — организация работы с проблемами. Нынешнее состояние сферы муниципального управления нельзя рассматривать как сложившееся и завершенное даже в условиях развитых стран Запада, которые сегодня во многом служат примером и образцом для России. Свидетельство этому — постоянный поиск новых решений и подходов, тем более значимый для нашего состояния “тотального” реформирования. Следствием такой незавершенности оказывается то, что на целый ряд вопросов, жизненно важных для осуществления профессиональной деятельности, отчетливых ответов нет по сей день. Нет не только у конкретного управленца, но вообще ни у кого. А работать и принимать решения необходимо. В таких условиях поиск и построение новых ответов становятся необходимой единицей повседневной работы местного самоуправления, а в число обязательных компонентов профессиональной деятельности муниципальных управленцев попадает открытость изменениям и готовность к освоению новых направлений и форм организации работы, самостоятельному поиску и принятию нестандартных решений.
Можно выделить основные направления работы, ориентированные на профессионализацию деятельности органов местного самоуправления.
- Концептуализация. Существующие сегодня представления об объекте и формах организации деятельности местного самоуправления далеки от завершенности. Уточнение и прояснение задач местного самоуправления, форм его организации и места в системе организационно-управленческих и властно-политических отношений крайне важно для профессионализации деятельности его органов. Специальной задачей этого блока является развитие нормативно-правовой базы местного самоуправления.
- Освоение технологий муниципального управления. Технологизация управленческой работы крайне важна с точки зрения обеспечения ее воспроизводимости и обеспечения независимости от качеств и характеристик отдельных работников. Именно по отношению к технологиям деятельности строятся представления о профессионализме и квалификации конкретной управленческой работы. Кроме того, повышение уровня технологичности повышает уровень открытости и прозрачности деятельности управленческой системы: технологии можно понимать, исследовать, обсуждать, анализировать, совершенствовать и т.д., тогда как в отношении способностей, опыта и форм взаимодействия конкретных людей делать это практически невозможно. Можно выделить целый спектр управленческих технологий, работающих на решение задач муниципального управления и крайне недостаточно используемых органами местного самоуправления: целеполагание и стратегическое планирование, системный анализ, работа с проблемами, выработка муниципальных политик, программирование и проектирование деятельности и процессов развития, нормативно-правовое обеспечение деятельности, муниципальные финансовые технологии, организационное развитие и управление персоналом, социальные и гуманитарные технологии и т.д. Такие технологии должны формироваться и отрабатываться, в первую очередь, в режимах повышения квалификации сотрудников органов местного самоуправления и консультационного сопровождения их деятельности.
- Работа с персоналом и кадровая подготовка в системе местного самоуправления. Сегодня сколь-нибудь системная работа с персоналом в органах местного самоуправления практически не ведется. Чаще всего этой работы как специальной в сознании руководителей нет вообще: вопрос о кадрах — это вопрос о смене персон после победы на выборах, трудоустройства людей, которым по тем или иным причинам нужно помочь найти работу, и поиск необходимого специалиста в случае, когда обнаруживается необходимость закрыть тот или иной участок работы. Между тем в сегодняшних представлениях о системе управленческой деятельности работа с персоналом занимает специальное важное место и втягивает в себя целый ряд достижений управленческой и гуманитарной мысли и практики. Сопряженная с задачей постановки работы с персоналом в органах местного самоуправления — задача построения системы государственного и муниципального управления и — в непосредственной связке с основными принципами ее работы — формирования системы кадровой подготовки работников для органов местного самоуправления. Сегодня такой системы нет: отдельные работы, которые могли бы стать ее составляющими, решаются отдельными организациями и коллективами людей на свой страх и риск, почти без связей и взаимодействия друг с другом. Сюда же попадают задачи, связанные с использованием возможностей современных телекоммуникационных технологий. Многие проблемы, связанные с обучением и консультированием могут успешно решаться только на этой основе, позволяющей обращать существенно меньшее внимание на расстояния, разделяющие участников общей работы.
- Общественное участие в управлении. Без полноценной включенности в деятельность управления жителей муниципальных образований, местных сообществ и общественных организаций говорить о местном самоуправлении просто невозможно. С другой стороны, такое включение требует формирования специальных механизмов, которые в состоянии его обеспечить, а также расширения горизонтов понимания проблем, информированности и технологичности организации деятельности жителей, активистов общественных движений и организаций. Здесь — самостоятельное большое направление работы по профессионализации деятельности местного самоуправления.
- Проблемно ориентированный курс повышения квалификации муниципальных управленцев
Консультационная фирма «ИМС» на протяжении 1997-98 гг. проводит проблемно ориентированный курс повышения квалификации сотрудников органов местного самоуправления на базе кафедры «Управления персоналом» Института повышения квалификации Российской Академии Государственной Службы. За это время курс прошли более ста управленцев (мэры, председатели советов, их заместители, депутаты, руководители подразделений органов местного самоуправления, кадровый резерв) из гг. Вилючинск, Волгореченск, Воронеж, Губкинский, Долгопрудный, Елец, Ишим, Киселевск, Кострома, Красноярск, Люберцы, Междуреченск, Мирный, Мужи, Новый Уренгой, Омск, Прокопьевск, Ростов, Рудня, Тазовский, Тверь, Тольятти, Трехгорный, Элиста.
Курс во многом построен на идеологии и организационных технологиях, характерных для ОДИ. Но эти идеология и технологии — лишь основа и инструменты — в целом, структура курса существенно отличается от ОДИ. Содержательно это отличие проявляется, в первую очередь, в серьезном смещении акцента от методологических интересов к предметным (управленческим). Собственно методологические задачи, если и ставятся, то только в теле предметного материала и, вообще говоря, как факультативные.
С самого начала, основной ориентацией курса было выделение и постановка проблем местного самоуправления и муниципального управления, а не передача готовых знаний и технологий деятельности. Последнее важно, но на втором месте. За этим утверждением стоит представление о том, что, только выделив задачи и проблемы, которые вынуждены решать слушатели в своей собственной работе, можно осмысленно говорить о том, какие, собственно, знания и технологии им нужны.
Запрос на технологии организации профессиональной деятельности, позволяющие работать в условиях отсутствия ответов на вопросы, важные для осуществления работы, будучи переведен в форму “технического задания” на повышение квалификации, определил ориентацию на формирование или реконструкцию профессионального мироотношения и связанных с ним подходов к организации профессиональной деятельности муниципального управленца. Это также — существенно иная задача, нежели передача конкретных знаний или технологий деятельности. Решать ее сегодня крайне важно, поскольку только отчетливое оформление базовых оснований, определяющих деятельность, может обеспечить осмысленное отношение к конкретным знаниям и технологиям, их системность и не случайность. Такой оформленности сегодняшнему муниципальному управлению сильно не достает.
Важно при этом специально подчеркнуть специфику понятия “мироотношение”, которое не следует путать с близким, на первый взгляд, понятием мировоззрения. За последним стоит созерцание происходящего, “воззрение” на него, тогда как мироотношение определяет деятельностную позицию. В условиях советской школы (высшей, в том числе), формирование мировоззрения было одним из важнейших элементов образования и подготовки, поскольку зоны, в которых была возможность и необходимость для деятельности, были крайне ограничены, а без картины мира, определяющей целостность горизонта, человек нормально существовать не может. Сегодня актуален акцент именно на мироотношении, так как формирование осмысленно-деятельностного отношения к происходящему — один из определяющих моментов профессиональной подготовки.
Еще одной важной предпосылкой, определившей организацию работы в рамках курса, является понимание того, что управление — это не знание об управлении, но умение принимать решения и строить действие. Это умение накапливается лишь в ходе практической работы, поэтому каждая набитая управленцем «профессиональная шишка» — это этап в овладении им искусства управления. Набивание профессиональных шишек на рабочем месте — эффективная форма образования, но ошибки и неточные решения — это упущенные возможности и неэффективная растрата ресурсов. Снизить издержки профессионализации муниципального управления можно, выведя его из зоны, где нет возможности “вернуться” и изменить ранее принятое решение, изменить выбранную последовательность действий, не совершить сделанных ошибок. Это можно сделать, вовлекая управленца в проектный анализ и построение возможного действия. Не потеряв при этом специфики управленческой деятельности, состоящей в том, что решения всегда готовятся и принимаются в конкретной ситуации, всегда связаны с постановкой конкретных целей и построением конкретной системы действий. Поэтому проектирование управленческого действия должно строиться в соответствии с требованиями ситуации, в которой находится конкретный управленец.
В соответствии с этими ориентирами, ядро проблемно ориентированного курса составляет проектный семинар, в рамках которого слушатели работают над анализом конкретных управленческих ситуаций, характерных для их собственной управленческой работы, и задачами, стоящими перед их муниципальными образованиями: выделяют проблемы, переводят их в пакеты задач, подбирают ресурсы и инструменты, способные обеспечить их решение, разрабатывают формы организации своей работы. Традиционная для учебных курсов форма лекций используется, главным образом, для того, чтобы сделать отчетливыми рамки, определяющие работу слушателей, помочь им прояснить и оформить в проекте свое понимание ситуации и стоящих перед ними рабочих задач, показать возможные новые средства и подходы, которые в состоянии помочь в решении этих задач. Такое построение программы дает возможность говорить о повышении квалификации, в подлинном смысле слова, не сводя ее к передаче тех или иных средств и методов работы, освоению новых знаний, повышению информированности и т.п. Все это также имеет место, но как моменты вторичные, включающиеся в ткань основной работы, связанной с построением конкретных управленческих проектов.
Проблемная организация курса предполагает анализ затруднений, с которыми слушатели сталкиваются в своей работе, и оформление этих затруднений в проблемы, требующие специальной проработки. В результате слушатели обретают новое понимание собственной деятельности, возможность выделять новые объекты этой деятельности и формы ее организации. На этой основе могут выстраиваются новые управленческие программы и проекты. В соответствии с тем, что реальная управленческая работа всегда строится как командная, специальное внимание в построении курса уделяется командным формам организации деятельности. Участники курса разбиваются на группы, работая в которых моделируют системы кооперативных управленческих взаимоотношений. В этих условиях каждый слушатель может найти для себя наиболее близкие ему формы работы — как и “в жизни” возникают лидеры и ведомые, организаторы, аналитики, разработчики и т.п.
Ориентация на проблемы развития местного самоуправления и муниципального управления отразилась в исходной формулировке темы курса — «Муниципальное управление в условиях кризиса». В качестве основных характеристик такого управления выделялись:
- приоритет работы с базовыми, системообразующими процессами и проблемами перед решениями текущих задач;
- необходимость строить управленческое действие как локализованное, с точной фиксацией его хронотопа и предполагаемых результатов;
- необходимость жесткой взаимоувязки отдельных управленческих решений в рамках единой системы управленческой деятельности;
- необходимость обращения к нетрадиционным ресурсам управления.
Задача включения слушателей в учебный процесс конкретного курса распадается на следующие подзадачи.
- Проблематизация имеющихся у слушателей знаний, понимания, подходов и технологий деятельности, связанных с проблематикой курса.
- Формирование или трансформация элементов профессионального мироотношения.
- Построение индивидуализированных траекторий работы слушателей в учебном курсе, позволяющих максимально использовать имеющийся у них опыт и потенциал управленческой деятельности.
- Формирование вместе со слушателями целей, образов результата и задач работы в рамках учебного курса.
Сказанное предъявляет специфические требования к работе преподавателя. Поскольку целого ряда ответов на вопросы, имеющие большое значение для профессиональной работы, нет не только у слушателей, но и у преподавателей, их невозможно передать как наличное знание или технологию деятельности. Эти ответы (или подходы к ним) должны быть найдены и построены внутри самого курса в совместной работе преподавателей и слушателей. Иными словами, преподаватель, как и слушатели, тоже работает над постановкой и решением проблем и тоже выходит из курса с новым знанием и пониманием. Позиция и смысл работы преподавателя состоит здесь в том, что он — в отличие от слушателей — готов к проблемно ориентированной работе, не боится работать с проблемами, не уходит от них, а, напротив, «идет им навстречу», владеет технологиями организации мыследеятельности, позволяющими выделять проблемы и работать с ними. Традиционные образовательные технологии, ориентированные на передачу знаний или технологий деятельности, не исчезают, но оказываются вторичными и обеспечивающими. Основными становятся технологии, связанные с исследованием, консультированием, содействием рождению нового знания и понимания. Ни мироотношение, ни базовые подходы к проблемно организованной деятельности не могут быть непосредственно «переданы», но могут быть сформированы и выращены в совместной работе. Задача преподавателя — организация этого выращивания.
Нельзя не обратить внимания на важность не только высказать те или иные определенные позиции, но и реально провести их в ходе осуществления учебного процесса. Многие преподаватели, отвечая на вопрос о том, что именно они делают на своих занятиях, скажут, что главным для них является не передать готовые знания или технологии деятельности, но обеспечить движение слушателей. Однако аккуратный анализ осуществляемых ими действий часто показывает, что реально их работу в аудитории определяют те структуры знания и методы, которыми они уже обладают, и основная их задача — передать слушателям эти знания (или технологии). Задача построения новых конфигураций знаний и технологий, адекватные задачам и возможностям слушателей в совместной работе с ними требует сосредоточения “методического внимания” преподавателя, в первую очередь, не на самих знаниях, а на образовательных технологиях (проблематизации, организации коммуникации, понимания, кооперативного действия и т.д.). Конкретные наборы знаний и действий становятся материалом, на котором и по поводу которого эти технологии разворачиваются. И наборы эти могут быть очень разными, складываясь, в частности, из того содержания, которое уже имеется у слушателей. За так построенной работой стоит утверждение о том, что конфигурация или форма знания не менее важна, нежели его содержание, и что конфигурирование и оформление знания должно рассматриваться как самостоятельный элемент содержания обучения. Можно сказать, что в центре так организованного учебного процесса оказываются не столько знания и умения, передаваемые слушателям, сколько средства и способы их оформления, собирающие знания и умения в те или иные конфигурации и системы.
Традиционный подход к организации учебного процесса связан с представлением о том, что формирование нового знания — результат исследовательского процесса, отличного от учебного. Именно опыт исследовательской работы (самостоятельной или чужой, результаты которой заимствуются из статей и книг) дает преподавателю право и возможность входить в аудиторию. Специфика представляемой позиции состоит в утверждении, что работа с управленцами в режиме повышения квалификации требует совмещения этих исследовательского и учебного процессов и введения исследовательского процесса в стены учебной аудитории. Так организованный учебный процесс, кроме прочего, позволяет использовать в качестве одного из своих оснований опыт практической деятельности, имеющийся у слушателей, который становится материалом для исследования, происходящего в рамках учебного курса. Кроме прочего, такая организация работы обеспечивает точность привязки учебного содержания курса к конкретным возможностям, заботам и ситуациям слушателей.
Возможность совмещения исследовательского и учебного процессов обеспечивается сменой базовой парадигмы, в рамках которой строится представления об исследовании, определяющие его построение, используемые средства и, соответственно, возможности и результаты. Исследование обычно понимается в объектно-натуралистическом залоге: выделяется объект, строятся методы и средства, с помощью которых субъект, противопоставленный объекту, и осуществляет исследование. Результатом так организованного исследования является знание, оторванное от деятельности, и возвращение к ней требует затем разворачивания специальной процедуры внедрения. Работа в деятельностном подходе предполагает заимствование исследователем позиции, входящей в состав исследуемой деятельности, имитирующего осуществления этой деятельности, и рефлексивного анализа полученных результатов. Затем в исходные полагания вносятся те или иные коррективы и процедура повторяется. Объектом внимания, таким образом, оказывается не внешний исследователю объект, но деятельность, реально им осуществляемая. Результатом так построенного исследовательского процесса является уточнение представлений об этой деятельности и, одновременно, набор проектных предложений по ее организации. В условиях учебного курса такой исследовательский процесс выстраивается преподавателем-косультантом на глазах у слушателей и с их непосредственным участием, оказываясь важным учебным средством. В ходе него слушатели получают возможность иначе увидеть деятельность, которую они осуществляют, и знакомятся с набором средств и процедур, необходимых для ее развития.
Базовая структура курса состоит из четырех этапов[2].
Этап 1. Введение в курс.
Представление о курсе в целом вводится в установочным докладе, где предъявляются концептуальные и содержательные позиции, на которых строится курс, его основные ориентации, структура. В докладе обозначаются ключевые точки, требующие внимания и определяющие успешность работы в рамках курса: концептуальные ориентиры (рамки), оформляющие обсуждаемую проблематику, принципы организации самостоятельной работы слушателей, характер возможных результатов этой работы и материалов, предлагаемых слушателям в лекциях.
Лекционный материал, предлагаемый слушателям на первом этапе, ориентирован задачами анализа ситуации в сфере муниципального управления. Он строится на предъявлении различных точек зрения на процессы, происходящие в сфере местного самоуправления и муниципального управления. В качестве носителей этих точек зрения выступают, в основном, сотрудники федеральных органов власти, для которых проблематика развития местного самоуправления и муниципального управления составляет основной круг их забот. Предъявляемые представления и оценки, определяются разными подходами и ориентациями, и поэтому совпадают лишь частично, и это несовпадение работает на разрушение имеющегося у слушателей представления о существовании стройной системы государственных управленческих отношений и надежды на то, что она может быть выстроена “сверху”, помимо их собственных усилий. Отчасти об этом говорят сами лекторы, отчасти этот эффект достигается предъявлением несовпадения подходов и точек зрения, представляемых разными федеральными структурами, а также расширением представлений о том, как строится реальная работа федеральных органов власти.
Самостоятельная работа слушателей на этом этапе связана, главным образом, с осознанием особенностей курса и началом процесса целеполагания. Она включает подробное обсуждение программы курса и характера работы, предстоящей в его рамках, знакомство и предъявление необходимости для каждого из слушателей сформулировать свои интересы, связанные с курсом, а также выделить задачи, решение которых может стать предметом его работы в рамках курса. В основном, слушатели не могут сформулировать такие задачи, в лучшем случае, они оказываются в состоянии лишь обозначить то, над чем они работают в своих муниципалитетах, и что представляет для них предмет их ближайших забот.
Основным результатом работы на первом этапе является первичная ориентация слушателей в рамках курса, связанная с размыванием стереотипных представлений об учебном процессе и выявлением невозможности получить откуда бы то ни было исчерпывающие предписания для организации работы муниципального управленца. Отсюда возникает понимание необходимости самостоятельно строить и удерживать рамки своей профессиональной работы и формулировать ее задачи.
Этап 2. Освоение основных понятий и представлений.
Лекции, предлагаемые слушателям на этом этапе, посвящены подходам, основным теоретическим и концептуальным представлениям, а также связанным с ним базовым понятиям, определяющим представления о муниципальном управлении. Тематика лекций формируется в ориентации на прояснение проблем муниципального управления, а также подходов и средств, которые могут содействовать их решению. В качестве лекторов выступают специалисты, занятые в сфере консультирования муниципального управления и, одновременно, ориентированные на формирование представлений о фундаментальных основаниях муниципального управления и основных процессах и тенденциях, с которыми связано его становление и развитие в условиях современной России.
Параллельно с лекциями начинается работа в группах, на которые слушатели разбиваются в соответствии с их интересами и тематическим самоопределением. В групповой работе анализируются и осваиваются основные понятия, определяющие возможность понимать происходящее в муниципальном управлении как особой сфере профессиональной деятельности (“управление”, “муниципальное управление”, “местное самоуправление”, “профессиональная деятельность”, “программа” и т.д.). Кроме того, выделяются и формулируются основные проблемы муниципального управления, причем в тех формах, в которых они понимаются слушателями и проявляются в их конкретной работе.
В рамках этой работы продолжаются процессы целеполагания: вводимые представления расширяют его горизонты, а используемые формы организации этих представлений и групповой работы вынуждают слушателей уточнять собственные позиции и задачи работы.
Основным результатом работы на данном этапе является расширение поля представлений и средств, которые оформляют самоопределение слушателей и формирование содержательных ядер для проектной работы на следующем этапе.
Этап 3. Освоение предметного материала и проектирование собственной деятельности.
На этом этапе слушателям предлагается набор предметно-тематических лекций, затрагивающих основные тематизмы и проблемы, с которыми связана профессиональная деятельность муниципального управленца. Параллельно строится групповая работа, в рамках которой слушатели работают над сформированными к началу этого этапа проектными идеями или ориентациями, либо с помощью средств, полученных на предыдущем этапе, оформляют свое понимание предметного материала, получаемого в лекциях, а также (в большей мере) связанного с их собственным опытом.
Результаты групповой работы обсуждаются на общих заседаниях. Процедура предъявления результатов включает доклад группы, представляющий результаты ее работы, остальным участникам курса и обсуждение содержания этой работы. Необходимость предъявления результатов вынуждает слушателей дистанцироваться от только что проделанной работы и перестраивать ее содержание так, чтобы сделать его доступным для коллег, не принимавших непосредственного участия в работе. Изменение взгляда на свою работу, связанное с такой перестройкой, позволяет “увидеть” слой ее организации, отделив организацию от предметного содержания работы и сделав ее предметом специального анализа, проектирования и перепроектирования. Организаторы работы групп и ведущий общее заседание имеют возможность в ходе обсуждения докладов помогать участникам в организации понимания и формировании перспектив дальнейшей работы над представляемым содержанием, давать методологические и предметные консультации по существу обсуждаемых вопросов.
Основным результатом работы слушателей на этом этапе является сочленение общих подходов и представлений, вводимых на предыдущем этапе, с предметным материалом муниципального управления. Формами, в которых это достигается, являются проектные разработки (различного масштаба и проработанности) для организации собственной деятельности, либо появление нового взгляда на “известные” предметы и изменение понимания (опять-таки, различного масштаба и глубины) тех или иных сторон и составляющих муниципального управления.
Этап 4. Оформление результатов работы.
Основное содержание работы последнего этапа связано с анализом проделанного, доработкой того, что еще может быть доработано, ответом на вопросы о том, что изменилось, по сравнению с началом курса (прошедшие 8 дней часто воспринимаются как целая эпоха) и что нужно делать для реального использования полученных результатов в конкретной работе слушателей.
По общей оценке участников, задачи, поставленные перед курсом, решать удается. Ход работы, высказывания слушателей и результаты анализа, проведенного на материале заполненных ими анкет, позволяют выделить несколько основных тенденций, характеризующих результаты курса.
Большинство слушателей по окончании курса начинают описывать собственную деятельность более развернуто и системно, начинают видеть больше взаимосвязей и взаимодействий, значимых для их работы. Начинает оцениваться как важная работа по формированию стратегических перспектив деятельности, в качестве значимых инструментов управленческой работы рассматриваются концепции и программы деятельности, системная работа с населением. Как важная и требующая специальных усилий оценивается работа, связанная с повышением квалификации и образованием сотрудников системы муниципального управления.
Слушатели, которые изначально видят сферу своей деятельности достаточно широко, начинают ставить основные акценты не на неподвластных им внешних обстоятельствах (как они делают до начала курса), но на вопросах организации своей собственной работы. Исчезает ощущение того, что невозможно ничего сделать, пока не “сложится нормальная экономическая ситуация”, “будут построена необходимая законодательная база”, искоренена преступность и т.п. Люди начинают чувствовать свою ответственность за происходящее и будущее, понимать необходимость и масштаб самостоятельного управленческого действия.
Слушатели, которые ориентированы на точное исполнение определенного набора функций и не ставят перед собой самостоятельных задач, начинают лучше и шире видеть пространства, в которые включена их работа. Это дает им возможность лучше ориентироваться в том, откуда берутся и как ставятся задачи, с решением которых связана их деятельность, точнее понимать управленческие отношения, в которые они встроены.
Наиболее эффективно возможности курса используют те специалисты, которые участвуют в нем в составе той же управленческой команды, что и в своей повседневной работе. Это позволяет им быстрее находить взаимопонимание и строить схемы функционального разделения работ и ответственности. Этот опыт указывает на высокую эффективность проектной формы организации работы учебной программы для подготовки и повышения квалификации управленческих команд для системы муниципального управления.
* * *
Говоря о профессионализации деятельности органов местного самоуправления, нужно помнить об объемах работы, которых требует консультационное обеспечение развития муниципальных образований, а также переподготовка и повышение квалификации действующих муниципальных управленцев. Совершенно очевидно, что такая работа не может быть проделана за счет небольшого количества усилий. Эта очевидность ставит в повестку дня вопрос о кооперации. Программы, разворачиваемые различными консультационными организациями и учебными центрами, могут специализироваться на разных акцентах, предоставляя управленцам возможность для специализированной переподготовки и повышения квалификации, в целом же система инфраструктурного сопровождения профессионализации местного самоуправления должна обладать необходимой полнотой. Такая полнота не может быть достигнута путем жесткой регламентации деятельности отдельных консультационных и учебных центров, а также системы в целом — из-за объемов работы и различий, связанных с местной спецификой муниципального управления. Механизм консолидации должен строиться «снизу», в форме обмена информацией и кооперации на отдельных участках работ. Этого можно достичь только при наличии высокой плотности профессиональных контактов тех, кто занимается консультированием деятельности органов местного самоуправления, а также подготовкой и повышением квалификации муниципальных управленцев. Другими словами это можно сделать только в рамках деятельности профессионального сообщества муниципального управления. Только такое сообщество в состоянии работать со всем кругом проблем профессионализации деятельности органов местного самоуправления с необходимой полнотой — для всех других групп и организаций местное самоуправление и муниципальное управление всегда будут определяться их собственными интересами — в данном случае почти неважно, государственными или частными.
[1] Сегодня, более чем когда-либо, ясны глубинные различия между людьми знающими — учеными, преподавателями («профессурой”, в классическом смысле этого слова) и людьми действующими, в частности, практическими управленцами. Они нужны друг другу, не в состоянии существовать друг без друга, но они разные! Причем различие между ними коренится очень глубоко — в структурах мироотношения, формах понимания, самоорганизации, организации деятельности. На стороне одних знание как ценность, кумир, — в вырожденных случаях — идол. На стороне других — воля и действие, употребляющие знание как средство, наряду с другими. “Ученый не должен управлять государством… это — абсолютно разные люди — человек-советник и человек, принимающий решения” — так формулирует эту ситуацию С.П. Капица (см. “Эксперт” № 49, 22.12.97).
[2] С образцами программ курса, более детальным анализом преподавательской работы, а также отзывами слушателей можно познакомиться в журнале «Муниципальная служба» 1998, № 2