*Публикуемые тексты являются отредактированной стенограммой выступлений членов <<штаба>> Сети методологических лабораторий 22 марта 1994 г. в Москве — на презентации проектов и программ различных методологических групп после завершения работы I методологического конгресса.
Методологический конгресс как организационная форма для предъявления собственного движения в методологическом сообществе является важным событием, хотя по сути он не отличим от форм, которые осуществлялись на пяти предыдущих съездах. Тема конгресса — <<Метод: вчера и сегодня>> — актуальна для нас, поскольку название нашей фирмы <<Метод>> и метод есть один из объектов наших исследовательских программ.
Презентация наработок позволяет надеяться на отношение и критику, а также обозначить место наших работ в методологическом сообществе.
Объемлющая рамка этих работ — образовательная программа, которая реализуется Сетью методологических лабораторий (СМЛ), созданных в январе 1991 г. Сегодня местом, где осуществляются основные проекты Сети, является Международная академия бизнеса и банковского дела (МАБ и БД) в городе Тольятти. В ней происходит строительство локальной образовательной системы, ориентированной на подготовку финансистов для проектируемой здесь же, в Проектно-исследовательском центре, локальной финансовой системы. Локальность здесь употребляется в смысле ограниченности местом.
Направленность на строительство образования основана на анализе проблем и затруднений практики оргдеятельностных игр.
Существенным ограничением в расширении практики ОД-игр является вопрос о возможности посадки на <<человеческий материал>> культурных и деятельностных форм. Поиск средств посадки и их анализ указывает, в свою очередь, на проблемы, сложившиеся в современной системе образования. Суть проблемной ситуации состоит в распространенном представлении, что образование есть отражение состояния общественного устройства, в противоположность утверждаемому нами тезису, что образование есть то, что должно задавать формы жизни, ее содержание и требование на морфологию. Принятие последнего утверждения определило для нас направление методологической экспансии.
Предлагаемые вниманию читателя тексты — это сообщения об аналитических, проектных и исследовательских работах, проводимых СМЛ на различных экспериментальных площадках в образовательной системе.
Методологический подход используется, прежде всего, в организации учебного процесса и разработки соорганизованного учебного плана для всех форм обучения, представленных в Академии. Основой для организации учебного процесса является проектно-программный подход и последовательное освоение учащимися проектных, аналитических, исследовательских работ как теоретически, так и практически.
Уже сегодня очевидно, что предметно ориентированный учебный план не соответствует быстро меняющимся условиям, в которые попадают выпускники современных учебных заведений. Адекватность к условиям складывающейся новой реальности возможна при организации учебного плана, ориентированного, главным образом, на выработку такого качества <<человеческого материала>>, как способность к использованию интеллектуальных функций, прежде всего понимания, рефлексии и мышления.
Для реализации замысла по соорганизации учебных процессов в деятельностном подходе осуществляется проект образовательно-финансового консорциума(ОФК). Ядерным содержанием ОФК является организация проектно-аналитических работ студентов и сотрудников Академии, направленных на обеспечение программ образования и строительства финансовой системы (схема 1).
Схема 1
Рефлексивное отношение к работам, проводимым по программе финансового строительства, позволяет формировать задание на содержание учебного плана. В рамках образовательной программы ОФК можно рассматривать как место, в котором реализуется и обеспечивается складывание новой образовательной системы, задающей формы и содержание социального обустройства.
А.П.Зинченко.
Программа строительства современной системы образования
Уважаемые коллеги, на последнем съезде методологов я сказал, что ММК умер и надо его цивилизованно похоронить. И то, что нынешнее мероприятие называется конгрессом, а не съездом, на мой взгляд, правильно. Открывается новая эпоха, и нужно понять, что и как будет и может дальше происходить.
Мы проведем здесь открытое заседание штаба Сети методологических лабораторий (СМЛ). Каждый из выступающих будет работать как аналитик, анализируя один из аспектов, значимых для развертывания программ Сети. Поэтому, хотя сидящие за этим столом работают в разных городах и разных образовательных учреждениях, действительность, которая будет обсуждаться, это действительность наших общих программ. И, в частности, моя позиция в штабе называется <<держатель боевого духа>>.
Одна из главных идей нашей работы — попытка сохранить методологическую позицию. А она позиция задана, конечно же, не теориями, не схемами и не аналитикой. Эту позицию воспроизводит и продолжает прежде всего боевой дух. И методология, на мой взгляд — этом не раз говорил Учитель,— есть боевое искусство. В отличие от боевых искусств Востока это есть искусство интеллектуальной борьбы. Поэтому мы и мыслим себя как штаб.
Можно сослаться на знаменитую статью М.К. Петрова <<Пентаконтера. В первом классе европейской школы мысли>>, где показано, как мышление начинает появляться при таком действии, как бандитские набеги на мирные территории. И сегодня методологи, разрабатывая свои проекты, обязаны осуществлять экспансию, но уже не отбирая хлеб, женщин и вино в Египте или где-нибудь еще, а распространяя свои представления, схемы и свой боевой дух на новые области. Боевое искусство методологов — это, прежде всего и главным образом, борьба со знаками и схемами, которые сидят на нас.
В этой связи очень важное замечание сделал Н.Г.Алексеев, когда говорил, что в Древней Греции схема понималась как особое физическое упражнение. Нам очень симпатична эта позиция. Мы приехали на конгресс с семинара, который проводили по теме <<Психофизиологическая и физическая подготовка личного состава>>. Как основной рабочий процесс в своем коллективе мы рассматриваем тренировки, как минимум, трех типов.
Первый: тренировки в командной борьбе, в которой надо почувствовать локоть товарища, суметь сыграть в соответствии с тренерской установкой и творчески на отведенном месте.
Второй: это индивидуальные единоборства, когда каждый должен освоить техники тренировки тела, за счет которых можно во враждебной ситуации, во враждебном окружении выйти на арену, на ринг и в одиночку сражаться с превосходящими силами противника в условиях круговой обороны.
И третий — это борьба со своим собственным телом, с психосоматикой, как мы это называем. Мы уже давно поняли, что не тело есть носитель методологической работы, а такие сложные образования, как психосомы — группы людей и отдельные люди, которые несут на себе методологические техники. И борьба с собственным телом, с этим ленивым чудовищем, которое хочет только жрать, спать и кое-что еще, является одной из главных задач.
Мы приняли установку на конструктивный подход и отказ от диссиденства, которое, на мой взгляд, так или иначе транслируется где-то в недрах методологического движения — диссиденства в смысле установки на декомпозицию, разрушение, деструкцию. А суть методологической позиции оппозиционна этому, поскольку она ориентирована на конструирование, проектирование и выращивание нового. И новый этап в жизни методологического движения состоит в том, чтобы от работы в категориях и понятиях, от исследовательской по преимуществу работы, которая проходила в кружковых формах на протяжении 30 и больше лет, и от работ игрового типа в оргдеятельностных играх, которые сегодня приезжают изучать наши друзья из-за рубежа, перейти к работам по закреплению сделанного в каналах трансляции культуры.
Замысел создания СМЛ был сформирован летом 1990 г. с участием и при основательной критике Г.П.Щедровицкого. Учреждена Сеть в январе 1991 г. в г.Сургуте. Особенно продуктивным для проектных разработок по теме <<Современная система образования с университетским центром>> был год 1992, уже в марте которого можно было отмечать начало реализационных (пуско-наладочных) работ по некоторым проектам.
Однако социальная активность почти ничего не говорит о содержании и существе работ тех людей, которые творят собой образовательную программу СМЛ.
На схеме 1 обозначены контуры пространства работ, которые уже сделали, делают и намереваются сделать команды СМЛ. Эта схема и есть визитная план-карточка Сети.
Рабочие группы и отдельные люди определяются по участию в проектных разработках, программах исследований, разработках учебных предметов, а также по отношению к методологическим техникам, теориям и категориям. Место штаба на схеме может заполняться и эксплуатироваться разными людьми и коллективами, но обязательным условием для включения в штабные работы является наличие определенной ориентации на целевые действия. За три с половиной года работ накоплен опыт ошибок и появилось множество вопросов. Непонятного в этом проекте гораздо больше, чем готовых ответов и решений.
Я думаю, что главным новым результатом СМЛ является спроектированный, осуществленный и выдержавший проверку в течение полутора лет учебный план с проектированием на отделении финансов и информационных технологий МАБ и БД.
На схеме 2 обозначены основные места-позиции разработчиков этого учебного плана и исполнителей отдельных разделов на экспериментальной площадке (это одни и те же люди).
Самый нижний слой схемы 2 — стандартный учебно-образовательный конвейер, где студенты набирают очки для получения сертификата о высшем образовании. В слое 2 лежат подлежащие технологизации формы подготовки к новым, нестандартным типам мышления и деятельности (например, ойкотехника, информационные технологии и полиязыковая коммуникация). В слое 3 обозначены места для разработки учебных предметов принципиально нового содержания (например, герметехника и методология проектирования), места для работы проектных мастерских по созданию новых (для России) финансово-хозяйственных институтов и инструментов. В мастерских студенты, сумевшие себя выдернуть из стандартного учебно-образовательного конвейера, работают в реальных финансово-хозяйственных проектах вместе с профессиональными разработчиками.
Особое место на схеме занимает образовательно-финансовый консорциум (ОФК) — сеть финансово-хозяйственных предприятий (в ядре — консалтинговые фирмы, ведущие исследования и проектные разработки), в которых студенты уже могут работать и будут работать далее, реализуя на практике знания и способности, полученные на студенческой скамье.
Нужно подчеркнуть, что без ОФК (4) образовательная система не может претендовать на полноту и достаточность. Будущее создается в образовательных системах, где зародыши нового смогут выжить и развиваться до возраста самостоятельности. Наконец, последний, замыкающий схему знак (5) указывает на место проектных работ, где, собственно, и промысливается как общая схема организации учебного плана, так и отдельные детали в работе на всех указанных местах.
Сегодня, в новых условиях, игры приходится проводить многолетние. То, что мы делаем в Тольятти, можно рассматривать как пятилетнюю ОД-игру. Она состоит из многих мероприятий. Каждый месяц проводится одно или два, накапливается опыт, в том числе идет проработка категории и понятий.
Мы вынуждены заниматься тем, что в нашем кругу называется <<вонью исполнительских машин>>. Это придумал Владимир Шестаков. Он сказал: <<От тонкого аромата содержательных схем — к вони исполнительских машин>>. Деваться некуда, приходится осуществлять свои проекты самим.
Мы рассматриваем работу своей группы по типу монастырской и считаем, что окружение, в котором развертывается эта программа, недружелюбно по многим направлениям. Нас стремятся задавить государственные органы образования, коммерческие и финансовые структуры на территории. Нас стремятся уничтожить коллеги-преподаватели, которые, естественно, не заинтересованы в том, чтобы проектировать новые учебные предметы. Поэтому обязателен момент эзотеризма в этой работе, обязательно рассматривать себя как десантников, находящихся на чужой территории. А вовлекаем мы в эту работу людей по принципу зажигания.
Многие докладчики на конгрессе обсуждали такую тему, как методологическое государство. Мне кажется эта идея ложной. А вот идея, что жизнь должна и может быть организована в игровых формах, кажется весьма симпатичной и реализуемой. По крайней мере, мы в нашем коллективе стремимся к этому. И я думаю, что игра не должна кончаться. Хочу далее процитировать свою любимую фразу из Шиллера: <<Игра есть истинно человеческое дело, и только тот, кто играет, есть человек>>.
А.Г.Реус
СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТ
Этот текст сохраняет лишь идею выступления на презентации и использует ранее изданные материалы по этому вопросу.
Сама идея сетевой организации возникла при появлении такого сложного объекта управления как образовательная программа. Возникло предположение, что работа по схеме оргтехнической системы не решает задачи управления. Появление организации (институциональной социальной формы), на материале которой может реализоваться эта программа, сделало это предположение очевидным.
Был высказан тезис, что особенностью сетевого мыследействования, в отличие от оргтехнического, которое осуществляется по поводу других актов и систем МД и, следовательно, имеется изначально верхняя — объемлющая и нижняя — включенная МД, является одновременное сосуществование нескольких управленческих и организационных фокусов, по отношению к каждому из которых все остальные выступают как объемлемые (схема 1).
Схема 1
Механизм работы при сетевой организации представлен на схемах 2 и 3. Он обозначает шаг возможной смены схем организации работ. Это может произойти в ситуации, когда организатор, выходя в позицию знакотехника, предъявляет команде (штабной ее части) на общий экран (экран семиотической индексации) для критики и проблематизации принципиальные схемы, обеспечивающие направление в сетевых работах, и соответствующие им схемы действий, которые задают требования на исполнительские машины (схема 2).
Схема 2
Следствием этих критических и проблематизирующих обсуждений является решение, какого рода связка принципиальных схем и схем действия может обеспечить конструкцию исполнительских машин, эксплуатирующей необходимые ресурсы, и быть удержанной этой конструкцией.
Тогда появляется соответствующая этому позиция организатора работ 2, обеспечивающая мыслительно и организационно выделенное направление работ (схема 3).
Схема 3
Такое понимание механизма позволяло говорить, что принципы сетевой организации — это принципы самоорганизации мыследеятельности штабных работников при решении конкретных проблем и задач в рамках разрабатываемой ими стратегии в отличие, например, от бытующих представлений о сети как форме организации, паразитирующей на инфраструктуре за счет особой соорганизации самостоятельных единиц.
Но все эти представления неполны, они не позволяют удерживать целостность работ по управлению образовательной программой и соответствующей организацией. Необходима схема, позволяющая удерживать эту целостность и точно обозначать функции штабной группы (схема 4).
Схема 4
Схема 4 задает три места, которые должны быть четко соорганизованы при организации работ — лицо (лица), принимающее решение, штаб, исполнительские машины.
Штабная работа в этом случае является стержнем или организующим моментом множества работ, организационных фокусов и направлений, которые не поддаются никакой систематизации; никто не может задать контура целого. И штаб является формой, задающей стратегию, или стратегиосообразность, действий всех остальных, работающих в рамках сети как в позиции лица, принимающего решение, так и в исполнительских машинах. Наличие стратегии задает общую направленность и границы работ, а штаб есть форма их удержания. Стратегия рассматривается как функция от традиции, школы, интеллектуальной машины, следовательно, категориальной, онтологической и следующей за таковой исследовательской, проектной и аналитической определенности штабной группы, работающей над обозначенной проблемой или решающей конкретные задачи.
Штаб не есть орган, принимающий решения, но определяющий, какие решения могут быть и как они могут быть доведены до исполнительских машин. Границы штаба принципиально проницаемы и позволяют втягивать способных к этой работе и вывести уставших.
Обозначенный принцип (схема 1), механизм работы (схемы 2 и 3) и форма, позволяющая удерживать целостность работ, задают в комплексе идею сетевой организации работ.
В.Сааков
Эпистемологическая проблематика в разработках Сети методологических лабораторий
Тематика, о которой я буду говорить, и некоторые проблемы, оформившиеся в ней, есть эпистемологическая трактовка совокупности развернутых Сетью работ, а также есть обозначение в них собственно эпистемологических фокусов. Другими словами, за всем этим следует видеть сложение некоторого множества действительностей (как необходимых, так и сопутствующих ведущимся работам).
Я рассматриваю тему эпистемологии и принадлежащие ей проблемы не в качестве объемлющих, а в качестве формы для встречи мышления и понимания, своими полаганиями претендующих на самостоятельность и состоятельность целого. Работы, а главное, картина обстоятельств данной встречи презентированы предыдущими выступлениями.
Не в качестве аналогии, а как проекция формы встреча понимания и мышления может рассматриваться и служить форма соотношение метода и программы (если, конечно, ее сконструировать и предъявить). Для эпистемологии эта форма без видимого для нее ущерба может быть свернута в формулу трансляция в коммуникации. Так эпистемологически трактуется работа в рамке образования. Следовательно, одним из эпистемологических фокусов разработок в образовании является оснащение работ, развернутых в этой темой, специфическими операториками. Специфика задается обстоятельствами, в которых осуществляются работы перемноженностью метрик двух пространств: пространства метода и пространства программирования. Так видится пространство образования , если смотреть на него глазами эпистемологии.
Если же это проговаривать с тем пафосом, который задал А.Зинченко (командной борьбы и единоборств), то соперником, с которым ведется командная борьба или борется команда, является метод, а приемы борьбы с ним поставляются метрикой пространства программирования Единоборство же со схемами и знаками происходит в «пространстве метода». И в том, и в другом случае непредвиденными <<жертвами>> борьбы становятся знания, пытающиеся примирить <<противников>> или выступить на чьей-либо стороне со своими бесхитростными приемами.
Что можно извлечь из того, пространств оказалось два? Как минимум, две организованности: образовательную программу и метод образования, в глазах эпистемологии выступающих редукциями сложного, удвоенного пространства. Редукции производятся формулой и для формулы трансляция в коммуникации, чтобы занять в этой формуле места, например, знаковой формы, процедур и операций. Приобретением эпистемологии здесь являются две логические единицы: организованность и образование, точнее, эпистемические организованности и эпистемологические образования.
Можно указать на организованности, существующие в деятельности (являющиеся ее, деятельности, организованностями), но которые, будучи взяты в отношении к коммуникации, должны быть признаны ее, коммуникации, образованиями. Можно указать на организованности, существующие в трансляции, но являющиеся образованиями в отношении к мышлению (по сопричастности к нему).
Педагогической интерпретацией формулы трансляция в коммуникации является расхожее положение, что пространство мышления и пространство понимания рассматриваются как пространства образования, а «пространство деятельности» (область деятельности) и «пространство трансляции «(зона трансляции) — как » пространства организации».
Важнее другое положение. Работы мышления и понимания, с одной стороны, — ориентация на деятельность или трансляцию, с другой, — суть различно выраженные обстоятельства существования одной и той же по смыслу единицы, но ряда единиц в логике.
Следуя жанру мероприятия, отмечу, что этими замечаниями репрезентируется ежегодный семинар по эпистемологии, в частности, тема очередного — «Эпистемологические проблемы трансляции и коммуникации». Направления исследований, которые можно обозначить в этой тематической рамке, являются и продолжением исследования знака и схемы в мышлении и коммуникации (как исторической для СМД-методологии темы), и последующими шагами, заявившими о себе как «знакотехника». А направления эти такие:
- Упомянутые обстоятельства существования двух типов единиц составляют тему Эпистемические обстоятельства совершенности мысли.
- Способ и форма выражения данных обстоятельств связываются со «схематизацией как преодолением границ, устанавливаемых мысли языком и знаком».
- Все возможные коллизии «столкновения» смысла (смыслообразования, смыслопорождения…) и логики (прежде всего нормы и критики); пересечения таекторий образований и организованностей; исходов взаимоотношения образования и организации и т.п. есть условия «мыследеятельностного практикования системной логики».
Два слова о первом направлении. В эпистемических обстоятельствах совершенности мысли можно заранее выделить две группы требований:
-к полноте «состава» (некоторых содержаний), подводимого под понятие (представление, предположение, полагание…) «целого»;
-к состоятельности «целого», достаточно безразличного по отношению к «составу».
Обе группы требований выдвигаются со стороны трансляции и коммуникации. Со стороны первой — в отношении процедур, и вообще порядка, объективации «содержания». Значение трансляции здесь есть лишь замещение санкционированной или несанкционированной временем или ситуацией цели обращения к » содержанию». Обращение должно состояться как воспроизведение акта исходного полагания «содержания». Со стороны коммуникации требования выдвигаются в отношении актуализации предпринимаемых «здесь и теперь» объективирующих процедур.
С.Б.Крайчинская
Локальная образовательная система
Штрихи к проекту
В рамках Образовательной программы Сети методологических лабораторий стержневой линией является складывание современной системы образования и выращивание образовательных единиц. Эта система должна <<снимать>> в себе содержание методологической формации образования (так же, как фрагменты нынешней системы образования — курсы, предметы, структуры учебного процесса и т.п. — несут на себе <<следы>> и отпечатки иных формаций образования).
Полнота системы образования задается фокусами ее разворачивания: во-первых, это определенные формы организации, характеризующие способ воспроизводства и трансляции содержания (формы педагогической мыследеятельности); во-вторых, это организационные формы, задающие ситуации воспроизводства и трансляции; в-третьих, это собственно содержание образования — то, что должно быть воспроизведено данной системой образования. Образование как система удерживается исследовательской программой, накрывающей и разворачивающей три выделенных фокуса (четвертый фокус есть метафокус, определяемый рамкой — методологической формацией образования и целью перевода методологической интеллектуальной программы в образовательную).
Такая принципиальная установка может быть переведена в проектную форму в рамках понятия о Локальной образовательной системе.
Локализация может быть помыслена, как минимум, трижды:
1) место (или совокупность мест), удерживаемое логикой движения в образовании;
2) конкретная экспериментальная площадка, организованная в идее системы образования;
3) способ управления системой образования.
Этот последний пункт требует некоторого пояснения. Когда мы говорим об управлении, то имеем ввиду две линии экспансии, определяющие в соорганизации образовательную программу: это линия на разоформление — оформление знаково-знаниевого материала (эпистемо- и знакотехническая) и линия на <<захват>> и формирование человеческого материала (схема 1). Эти линии всегда имеют локальную форму выражения.
Схема 1. Пространство и логика развертывания
Локальной образовательной системы
В ядре локальной образовательной системы лежат исследовательские программы, связанные с оформлением систем знаний. Развертывание локальной системы отталкивается от работы с материалом 2-х типов — знаково-знаниевым и человеческим — и осуществляется за счет движения и смены ряда позиций. По линии работы с человеческим материалом это следующие позиции:
а)организатор подготовки — тот, кто строит ситуации <<захвата>> и предуготовления человеческого материала к вхождению в мир образования и подготовки;
б)технологизатор — тот, кто структурирует системы знаний под определенные ситуации подготовки;
в)исследователь, систематизирующий опыт работы с материалом в культуросообразные формы (в частности, в такие единицы опыта, которые могут быть использованы для конструирования технологий подготовки).
Каждая из позиций обрамлена двойным отношением: для организатора подготовки естественным ограничением являются состояния и параметры челевеческого материала, а искусственным ограничением — наличествующие технологии подготовки: для технологизатора разворачивающие ситуации подготовки (создаваемые организатором) становятся <<Е>> — ограничением, а наличествующие системы знаний и культурные единицы — <<И>>-ограничением.
По линии работы со знаково-знаниевым материалом (с сохранением той же логики двойного отношения) должны быть выделены следующие позиции:
а)педагог-организатор — тот, кто производит включение знаково-знаниевого материала в ситуации оформления-разоформления;
б)<<проблематизатор>>, для которого выделенные ситуативно единицы становятся материалом для постановки проблемы (на основании сопоставления их с системами знаний);
в) и исследователь, переводящий опыт разоформления знаково-знаниевых синкретов в культурные формы. Позиция исследователя имеет двойное значение и по отношению к Локальной образовательной системе выполняет управленческую функцию.
Эта схема характеризует развертывание Локальной образовательной системы в педагогической (или метапедагогической) действительности, которой и принадлежат позиции антропотехника и эпистемо(знако)техника. Они указывают на линии управления локальной системой.
Хотелось бы отметить, что сам проект Локальной образовательной системы может быть представлен во многих разных срезах и ракурсах. В этом тексте решалась задача обозначения тех форм , в которых этот проект отчужден от истории работ по проектированию и ситуаций его реализации.
Б.Л. Ерофалов.
Управление проектированием
Тема моего сообщения в рамках презентации Сети методологических лабораторий касается опыта учебно-практического проектирования, полученного в Международной академиии бизнеса и банковского дела в Тольятти. Остановлюсь более подробно на двух моментах, уже отмеченных в сообщениях Ю.Б.Грязновой и А.Г.Реуса. Во-первых, это принцип проектного образования, реализуемый Сетью — проектирование заложено в учебный план первого курса (с сентября 1993 года) академического университета. И во-вторых, принцип сетевой организации и управления, используемый в штабной работе СМЛ.
Можно выделить ряд аспектов учебного и одновременно практического проектирования. Как технологически оно устроено? И ряд других.Какова его предпринимательская составляющая? В данном случае рассматривается только организационный план(схема 1).
Горизонтальная черта делит поле отнесения опыта на верхнее подпространство, где учебное проектирование задается и организуется, и нижнее — в котором оно непосредственно разворачивается.
Схема 1
Организационные фокусировки, позволяющие управлять проектированием, должны охватывать:
а) проектные ситуации, всегда новые и уникальные;
б) квалифицированных специалистов, или, иначе говоря, носителей предметных аспектов ситуации;
в) командную организацию работ.
Теперь можно перерисовать и развернуть схему 1. Внизу лежат проектные ситуации и находятся специалисты. В верхней части схемы — организация этих ситуаций, которая осуществляется командой через механизм штабной работы (схема 2).
Cхема 2
Что такое команда для каждой из ситуаций? Место специалистов-проектировщиков, включенных в проектные ситуации, и профессионально закрепленное (на схеме 2 очерчено пунктиром внизу слева). Там они номинально <<живут>>. Но чтобы выйти в управленческую позицию, необходима рефлексия, некоторое насилие над собой, чтобы увидеть проектную ситуацию в целом, отнестись к ней, выяснить позиции каждого из участников этой ситуации, которая всегда является составной, часто — межпредметной и сложноорганизованной. Этот рефлексивный выход специалиста-проектировщика в надситуативное пространство командной работы показан жирной стрелкой на схеме 2. К команде принадлежит только тот, кто выходит и обсуждает диспозицию, выясняет расстановку позиционеров в каждой из проектных ситуаций и участвует таким образом в коммуникации.
Как устроен штаб? Это не просто место, в котором принимаются отдельные управленческие решения. В нашем представлении штаб устроен гораздо более сложно. Он, с одной стороны, включает в себя команду с коммуникацией и, с другой — место для лица, принимающего решение (ЛПР). Аналитический экран ЛПР отражает различные точки зрения на положение дел и позволяет строить ситуации. Действия штаба направлены на формирование и организацию проектных ситуаций (смотри схему 3).
Тут важно указать на результат командной организации проектирования — это своеобразная сборка из специалистов групп разработчиков. Такая сборка осуществляется по принципу <<сетки>>, не сетевой организации в целом, а <<сетки-авоськи>>. Такую <<сетку>> можно взять в любом месте, сделать узел, и она, перераспределив усилия и связи, сохранит свое содержимое. Рабочая группа каждый раз может быть другой, центрированной на каком-то из разработчиков, линейной, закольцованной или звездчатой по типу связей между разработчиками. Штаб определяет ее состав, выдает техническое задание и проектную группу в каждой ситуации.
Cхема 3
Вопрос: В проектные ситуации люди попадают из команды?
Ответ: Нет. Изначально имеется набор квалифицированных специалистов или разработчиков. Причем конфигурация рабочей группы из них для каждой проектной ситуации другая. При этом нужно подчеркнуть, что у каждого из специалистов имеется своя персональная линия разработок или индивидуальная траектория. Но это нужно обсуждать на другой схеме. А здесь на схеме стрела, изображающая проектирование, разорвана и охватывает тонкие стрелки — линии индивидуальных разработок. Последние имеют свои направления и длятся независимо от текущих ситуаций. И если такие разработки имеются, можно говорить о какой-то соорганизации и о проектировании.
Вопрос: Не произойдет ли вырождение? Они выходят в рефлексивный слой, а потом что делают и где остаются?
Ответ: Принцип организации работы штаба на том и строится, что место команды живое, текучее. Кто имеет претензию, силу и возможность выйти в рефлексивную позицию, он выходит.
Вопрос: Проектирование предусматривает реализацию проекта. Здесь не совсем понятно. Учебное проектирование, а дальше что?
Ответ: Проектирование не учебное. Я заявил свое сообщение как опыт учебно-практического проектирования. Каждая проектная разработка имеет в том числе и свою реализацию. На схеме 3 этого нет. Есть проектная ситуация. Если она обозначена, то у этой проектной ситуации обязательно есть на выходе свой потенциально реализуемый проект. Результаты получаются каждый раз по мере разворачивания общей программы, причем цели программы удерживает штаб в целом, и они ситуативны. Более того, позиция ЛПР так же сменна, как и состав команды. При этом есть еще общее тело разработчика, которое гораздо шире, чем штаб.
Вопрос: Есть главнокомандующий, который ставит задачи штабу, а штаб работает над ними. Но я представляю взбесившийся батальон, у которого есть штаб, но нет главнокомандующего. Задача давно поставлена, а он все пашет и пашет, нарабатывает планы, в рефлексию выходит.
Ответ: Вы указываете на штаб. А штаб — это рефлексивная позиция. И в рефлексии взбесившихся не бывает.
Вопрос: Рефлексия по поводу чего? Рефлексия может быть и по захвату какого-то пригорка. То есть направление было задано когда-то, и вот они маршируют, при этом проводят рефлексию.
Ответ: Укажу еще раз на место, называемое Образовательной программой. И там по ситуациям, представьте себе, могут быть даже пригорки. В соответствии с Образовательной программой и работает штаб.
Ю.В.Луковенко
Дисциплины ума
В начале своего сообщения я сделаю два различения, которые позволят мне точнее выразить то, что я считаю важным и необходимым.
Поскольку наше действие происходит после состоявшегося конгресса, я хочу высказать отношение к прозвучавшим здесь дискуссиям. Я хочу высказать свою точку зрения на историю ММК. Здесь для меня рамкой является противопоставление ММК и истории европейского интеллекта. Именно такое противопоставление (при всей безусловной <<историчности>> появления ММК из <<недр>> европейской интеллектуальной традиции) и делает по-настоящему понятным то, что можно назвать сущностью или отличительным свойством ММК.
На мой взгляд, методология впервые (или вновь после долгого перерыва) осуществила переход от предметных форм трансляции знаний к формам и способам живой передачи или творения мышления. С этой точки зрения методологию можно мыслить как <<дисциплину ума>>, выделяя внутри нее две <<поддисциплины>>.
Первая из них указывает нам и позволяет организовать путь к мышлению, путь осваивающего мышление. Субъектом-субстанцией такого освоения является мышление, и оно выступает здесь как трансцедентальный принцип. Итак, путь к мышлению, <<конечным продуктом>> (результатом, следом) которого является схема. Материалом, по которому и на котором <<прокладывается>> этот путь, являются ставшие, ритуальные, традиционные формы <<немыслия>> (иная форма выражения для того, что в других ситуациях считается знанием).
Вторая <<поддисциплина>> методологии — это путь саморазворачивающегося мышления, движение в схемах, работа на схемах (со схемами) и соответствующие рефлексивная надстройка и управление таким процессом разворачивания схем, порождающих мышление и порожденных мышлением.
Если первая дисциплина может быть названа трансцедентальной, то вторая — имманентной. Такая (вероятно, очень грубая и не совсем точная) реконструкция позволяет мне понимать то место, которое занимает ММК в истории европейского интеллекта. Но пока, в настоящий момент, сделанное мной противопоставление (ММК и всей истории европейского интеллекта) и различение (двух дисциплин ума) дает возможность мне оценивать то, что делаем я и мои товарищи в своих работах на различных площадках методологической сети.
Я считаю, что работы нашей группы лежат на передовом рубеже человеческой мысли. Для того чтобы обозначить, в чем же состоит особенность работ методологической сети от работ, скажем, других групп или методологического движения в целом, мне необходимо ввести другое различение.
Если в первом различении фоном или объемлющей рамкой было противопоставление ММК и истории европейского интеллекта, то здесь такой рамкой будет противопоставление сети методологических лабораторий другим группам или методологическому движению в его ставших формах.
Я считаю, что важным достижением, на котором <<остановилась>> методологическая мысль, является типологический метод. Он был разработан в ММК и остается очень существенным, если не основным, способом методологической работы для большинства групп и практикующих методологов. И этому методу я хочу противопоставить искусственно-технический подход (который не стал еще методом и не принят пока на вооружение большинством методологов). Я утверждаю, что наша группа — сеть методологических лабораторий — движется в освоении этого подхода, ориентируется в своих работах на этот подход.
Он применим (к нему необходимо прибегать) в ситуациях действия, когда обычное, ритуальное методологическое функционирование и <<бряцание средствами>> не срабатывает. Понятие типа, схема типа не позволяют войти в нее, чтобы сработать по схеме, организовать и осуществить действие. Для того чтобы действовать, нужны другие схемы и другое отношение к реальности. Необходимо искусственно-техническое отношение.
Поделюсь некоторыми результатами размышлений на эту тему (хотя они выполнены в той же типологической манере, что лишний раз доказывает живучесть этого приема). А что, если попытаться классифицировать средства методологической работы как типы вооружений? Мы получим тогда, например, понятие игры, как средства осуществления ложных маневров, когда цель и траектория движения меняются в зависимости от целей и намерений противника, а основная задача — провокация и выманивание, выявление его намерений. Другой тип оружия — это специальные знаковые конструкции, выполняющие функцию защиты, экрана или различного рода мимикрии, маскировочных средств. Третий тип — это таран. Такова работа по схематизации, которая предполагает продавливание, надевание схем, обработки (очищения и структурирования) сознания. Можно пытаться выделить еще и другие типы <<оружия индивидуального и массового поражения>>. Именно этот аспект — упертости оружия в его <<цель>> (мишень, объект) заставляет задуматься и над методологическими средствами, которые по своим свойствам обладают не только поражающей, но и огромной разрушительной силой, если их использовать не по месту. Методологические средства поэтому должны постоянно усложняться, дифференцироваться; они должны быть точными инструментами, применяемыми по месту, быть орудиями поражения, а не разрушения. В этом — настоящая проблема.
В заключение несколько слов скажу о своей работе в Сургуте. Конечно же, неудачный опыт с Сургутским университетом (там был создан традиционный <<совковый>> вуз без нашего участия) заставляет задуматься и переосмыслить многое. Однако, анализируя ошибки и <<зализывая раны>>, мы тем не менее не собираемся сдавать своих позиций. В Сургуте в настоящее время намечается интересная линия работ, связанная с историко-архивной и библиотечной темами. Есть замысел учебного заведения для сферы искусства и культуры и несколько других проектов. Сургут должен стать центром теоретических исследований, местом анализа и накопления опыта, переоценки ценностей.
В.А.Никитин
Попытки ограничения
Движение по собственной траектории при сетевой организации предполагает наличие в Сети разных ориентаций и способов понимания.
Мир духовного неоднороден, и если А.П.Зинченко для осуществления своего, выбранного им и в то же время естественного для него пути организатора вынужден, стремясь к построению новых организованностей, творить и разрушать, то я, будучи захвачен <<духом формы>> и ориентируясь на поиски <<глубинных оснований>>, вынужден все рассматривать как текущее и становящееся.
Мне кажется, что наличие и осознанное культивирование подобных внутренних противоречий есть важное условие и необходимый механизм жизни в коллективных формах соорганизации, то, что определяет энергию и индивидуализацию персональных действий и в итоге множественность форм бытования самой Сети.
Полагаю, что выбранная нами сегодня форма презентации является логическим проявлением состояния методологического сообщества и того мероприятия, в рамках которого она разворачивается. Этот методологический конгресс был для меня представлен прежде всего попытками его участников выразиться, найти свою линию и свое место, отнестись к прошлому и понять, в чем актуальность совместного сосуществования.
В результате этих размышлений я выделил в дискуссиях два принципиальных фокуса: обсуждение собственных и несобственных форм осуществления идей методологии и вообще методологической жизни, а также различение реальных, мнимых и возможных миров, с которыми соприкасается, которые пытается творить методология или те, кто себя относит к этому обществу. Мысль О.И. Генисаретского о том, что методологическое мышление может осуществляться на любой исторически развернутой и проработанной культурной области деятельности, и тревоги Н.Г.Алексеева по поводу легкости необычайной, с которой эта работа, при наличии мощного методологического арсенала, уже происходит, свидетельствуют (для меня) о необходимости организации методологических усилий сразу во многих слоях с захватом <<инертных>> форм социальности и менталитета, т. е. организовав себе такое <<сопротивление материала>>, которое позволит прорваться к содержательным аспектам современной ситуации. И разговоры о том, что можно построить много разных миров — только свидетельство, что авторы таких высказываний не смогли <<зацепить>> ни одного из реальных и даже возможных миров, а, двигаясь только в одном плане формальных преобразований, имеют дело лишь с мнимостями.
Отсюда понятно, что Сеть, поставив себе целью реализовать идею восстановления в стране сферы образования, во-первых, уперлась во все прелести реализации на конкретном материале, а во-вторых, вынуждена была изобретать формы выделения и фиксации множества идущих параллельно работ — от онтологических полаганий до механизмов принятия оргрешений.(И дай Бог, усилием всей группы и за много лет прописать и <<оживить>> малый локус мира образования; и где уж там помышлять о безграничных возможностях творения многих новых миров или даже скачков из одного в другой.)
Фокусировка на образование заставила самоопределиться прежде всего исторически и выдвинуть идею <<Образовательной программы>> как шага в разворачивании <<Методологической программы>>. Такое самоопределение породило целую серию вопросов и задач, прежде всего, по реконструкции истории ММК и, шире, форм становления европейского интеллекта и в итоге вывело на необходимость оформить идеи программного подхода в их отнесении к истории (<<интеллектуальная программа>> как единица истории, вероятно, предельна для сегодняшних форм исторического самоопределения), в отнесении к формам организации (сложные соорганизации внутри программы работ по проектированию, исследованию, исторической критике и т. п.), формам фиксации пути (план-карты, трассы, строение <<цикла>> программирования, движение <<тематических полей>> и т. п.) и формам самоопределения (возможность и необходимость менять позиции и <<привязывать>> себя не к ним, а к соотнесению онтологических полаганий и ситуативных действий) и т.д.
Одним из важных внутренних противоречий, двигающих программу, стало столкновение реальных рабочих ориентаций на инновации и задачи <<хранение>> культуры. Я больше ориентирован на вторую линию, и это привело к необходимости запустить <<архивно-библиотечный проект>> и вообще развернуть весь спектр культуротехнических работ, а также вывело на необходимость <<ухватить>> и <<описать>> культуру не в рамках деятельностного подхода (схема воспроизводства культуры и трансляции деятельности), а в мыследеятельностных. Особую роль приобрел вопрос об оформлении учения или догматики, по отношению к которому фиксируются и осмысливаются педагогические и содержательные новации. Отсюда стала так актуальна работа по систематизации наработанного и соотнесения его с культурной нормой представления текстов, в том числе в целях организации учебного процесса, и развертывании издательского проекта Сети. И в этих многочисленных <<хлопотах>> одной из главных проблем остается удержание всей множественности форм существования программы от идеальных до персональных, на людях, при сохранении общей стратегии и осмысленности всего дела.
Прошедший Конгресс выявил для меня еще одну проблему — переноса акцента борьбы с носителями идей монизма, представленного естественнонаучным подходом, на борьбу с принципиальным эклектизмом, прежде всего внутри методологии (при понимании всей культурной мощи эклектики и ее роли в историческом развитии). Мы стоим на идее полипредставлений и связанных с этим проблем самоопределения, определенности при изменениях, множественности без синтеза и т. п. Я думаю, что сохранение этой ориентации позволяет удержать очень сущностную характеристику методологии и не растворить ее идеи, техники и претензии в философии или менеджменте. При этом я, конечно, <<борьбу>> понимаю как способ отнесения, <<отталкивания от>> для прояснения собственных оснований, а не как уничтожения других культурных смыслов и подходов, так как задача локализации и технического отношения к собственному самоограничению стала для меня сегодня определяющей.
Ю.Б.Грязнова
История работ сети методологических лабораторий СМЛ
- Задачи. Представление истории работ СМЛ диктуется двумя задачами: а) презентацией СМЛ во внешний мир, где историческое описание задает рамки, проблемы и горизонты работ СМЛ, обеспечивая их понимание; б) оформлением результатов работ, проделанных за последние три года СМЛ.
- Формы представления. Я буду использовать траекторную форму представления истории работ СМЛ, задавая траекторию движения СМЛ через ряд событий. Полагание события основной единицей истории основано (для нас) на представлении о творении как базовом процессе истории в оппозиции к развитию и описанию истории в форме разворачивающихся линий. Историю мы понимаем как то, что свершается, проектируется, а не описывается. Событие открывает историю, а все предшествующее ему представляется как предыстория, ведущая к этому событию, и траектория есть форма такого представления. Поэтому сначала я укажу на <<большое>> событие, в рамках которого сейчас мыслит себя СМЛ, а потом буду выделять те локальные события, которые привели к нему.
Событие может быть представлено через три аспекта: а) смену рамок; б) конфликтные ситуации; в) проекты (в том числе и исследовательские).
- Траектория движения СМЛ к образовательной программе (ОП) 3.1. <<Большое>> событие произошло в январе 1994 г. во время проведения в МАБиБД аналитической сессии <<Анализ ситуации на этапе пуско-наладочных работ и проектирование системы управления МАБиБД>>, где была зафиксирована смена форм организации с исследовательской программы на образовательную. И тогда мы рассматриваем прошедшую историю методологии как предысторию образовательной программы. С моей точки зрения, ММК был организован в рамках исследовательских программ, а СМЛ — в отличие от него — в рамках образовательной программы.
3.2. СМЛ была создана в начале 1991 г., когда игротехническая команда, работавшая под руководством Г.П. Щедровицкого, заключила договор в г. Сургуте на проектирование содержания современной системы образования с университетским центром. Создание СМЛ было организационным решением: была создана форма соорганизации работ по заключенному договору. Из людей, работавших в команде Г.П.Щедровицкого, были сформированы методологические лаборатории в разных городах: Москве, Киеве, Ульяновске, Челябинске, Самаре, Обнинске, Одессе, Набережных Челнах. За каждой лабораторией был закреплен определенный тематизм в рамках общей темы договора. Само название — сеть — было во многом случайным и не несло на себе представления о каких-то специфических формах организации, отличающихся, например, от форм организации игротехнической команды, школы и т.п. Как имя собственное слово сеть было осознано позднее, позднее же стали обсуждаться принципы и специфика сетевой организации. Впоследствии этот момент был отрефлектирован и переведен в принцип организации наших работ: проектно-организационные решения, принимаемые в ситуации как исходная точка и основание смыслообразования построения рамок и горизонтов.
3.3. В конце 1991 г. была проведена ОДИ—93 в Челябинске, где нами была понята и принята в качестве предельной рамка образования. Из этого последовало решение, что образование становится для нас приоритетной областью работ. Тогда впервые мы назвали свою программу образовательной. Это опять же было организационным решением, а принципы и схемы образовательной программы мы начинаем рефлектировать и строить лишь сейчас (я это делаю в этом тексте), только сейчас названием образовательная программа закрепляется то новое содержание, которое складывается как результат процессов, организуемых для осуществления программы.
ОДИ—93 была последней оргдеятельностной игрой в серии игр Г.П.Шедровицкого. Мероприятия, проводимые после нее, имели иной принцип организации и получили общее название оргмыслительные игры (термин принадлежит А.П.Зинченко).
3.4. Годы 1992—1993 — этап становления образовательной программы. Все мероприятия, проводимые в этот период, были посвящены образовательной тематике (см. сб. Проектирование нормальной школы. Труды МАБиБД, Тольятти, 1994, приложение 2).
3.5. Январь — июль 1992 г. В этот период был поставлен вопрос о типах подготовки в системе образования и началась разработка форм и содержания подготовки для работы в таких сферах деятельности, как педагогика, культуртехника, хозяйство, искусство. Для каждой из них были выделены соответствующие проекты: школа, библиотека, финансовые проекты, выставки. Эти работы были соорганизованы проектом сферы образования с университетом как центром разворачивания и удержания этой сферы.
В это время были проведены первые работы в Банк-колледже, который сегодня является для нас основной экспериментальной площадкой.
3.6. В июле 1992 г. совместно со Школой культурной политики был проведен семинар по знакотехнической работе в системах МД, на котором произошли очень важные для нас сдвижки в понимании и представлении рамок и принципов, в которых мы работаем, в ситуации противопоставления СМЛ и ШКП. В качестве такой сдвижки можно рассматривать смену рамки процесса развития на рамку процесса творения и появление представления о понимании как предельной рамке мышления. В соответствии с этим произошел перенос акцента с исследований мышления на исследования понимания. Кроме того, конфликт с ШКП вывел нас на осознание сетевых принципов организации. Сеть и образовательная программа строятся на оппозиции к идеям школы и учения, а следовательно — на отказе от учителя, стоящего во главе школы (учитель в нашем понимании есть фигура виртуальная), и от организующей роли исследовательской программы, заданной жестким онтологическим ядром. Эти представления имели свое продолжение в оргтехнической действительности: игротехническая команда была распущена и был совершен переход к организации работ по принципу штаба.
3.7. Решение о роспуске игротехнической команды было принято в декабре 1992 г., что создало ситуацию пересамоопределения и переорганизации участников работ СМЛ. Эта ситуация была разыграна в том же декабре 1992 г. в г.Челябинске как достаточно драматический конфликт между практиками и гуманитариями, который, будучи отрефлектирован, вылился в выделение двух основных типов работы: проектной и культуротехнической, и сегодня образовательная программа представляет собой форму соорганизации этих работ. На игре было сделано еще два важных шага. Первый — это доклад А.П.Зинченко <<Система управления образовательной программой (захоронение СМД-движения)>>. Второй — смена рамок: рамка истинности была заменена на рамку подлинности.
3.8. Принцип подлинности детально обсуждался в апреле 1993 г. на играх в Челябинске и Светлогорске одновременно с принципом полиэкранной семиотической организации работ сети. Принцип подлинности базируется на императиве демонстративности, перформативности (в отличие от дескриптивности истинности), что выражается в требовании семиотического предъявления на экране и одновременного сценированного разыгрывания-демонстрации предъявленного в действии.
Полиэкранная семиотическая организация работ в рамках образовательной программы является не только механизмом обеспечения принципа подлинности, но и механизмом обеспечения принципов опосредованного отношения и траекторности как базовых принципов образовательной программы.
3.9. Июнь — декабрь 1993 г. — период проектной реализации выделенных выше принципов образовательной программы.
Идеи проекта сферы образования были переведены в программу построения локальной образовательной системы, реализуемой в МАБиБД, которая представляет собой образовательное учреждение, включающее проектно-исследовательский центр, центр подготовки, университет, колледж, школу и детские сады.
Были разработаны проект университета МАБиБД и учебный план для факультета банковского дела и информационных технологий, в которых реализовались принцип изначальности ситуационных проектно-организационных решений и принцип разделения и соорганизации проектных и культуртехнических работ. Этот учебный план получил название <<учебный план с проектированием>>. Его ядро составляют проектные работы, а над ним надстраиваются работы культуротехнические: аналитики, исследования, педагогика. Проектирование в учебном процессе было организовано в форме проектных сессий.
В отдельный проект была выделена организация культуротехнических работ, включающих проекты библиотеки, музея, архива и игротеки.
Принципы траекторности и опосредованного отношения стали основанием проектов дистантного отделения университета (а в пределе — проекта виртуального университета) и школьной программы <<Тьютор>>.
Представление о понимании как предельной рамке мышления и разработки в области герметехники и знакотехники легли в основание проектов кафедры полиязыковой коммуникации и проекта центра международных образовательных связей.
3.10. Начавшаяся реализация программы построения локальной образовательной системы поставила перед нами к январю 1994 г. вопрос о принципах соорганизации и управления отдельными ее единицами. Решением этого вопроса и стало представление об образовательной программе (см. п.3.1.).
И.С. Егорова, Е.А. Жугина
ПРОБЛЕМА В ПОЛИЯЗЫКОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
В рамках образовательной программы , разворачиваемой СМЛ в Международной академии бизнеса и банковского дела в Тольятти, существует экспериментальная площадка — Отделение финансовых и информационных технологий университета. На этой площадке проектируются и анализируются ситуации взаимодействия между финансистами и хозяйственниками, которые говорят на разных языках — английском, немецком, французском — и используют такие специализированные знаковые системы как язык финансов, политики, права и др. Вокруг этих ситуаций, искусственно конструируемых и складывающихся естественно (переговоры, создание совместных предприятий, отправка специалистов на стажировку и обучение за рубеж), организована работа группы.
Первый шаг работы на этой площадке состоял в том, что мы искали различные пути выхода из затруднений с помощью известных, нормированных и описанных средств. На первом шаге мы, конечно же, действовали старым проверенным способом — искали ответы на возникающие вопросы <<под рукой>>: среди методик, полученных в ходе собственной подготовки и заимствованных из <<авторитетных>> источников.
Но уже через несколько месяцев было понято, что прекрасные методики, созданные кем-то и где-то для решения вполне определенных целей и задач, не работают в нашей ситуации и не решают задач, поставленных на нашей экспериментальной площадке.
И здесь пришлось сделать второй шаг. К счастью (или, наоборот, к несчастью) в это время на нашей экспериментальной площадке появились методологи. Работа с ними позволила отрефлектировать то, чем мы были недовольны. Волей-неволей пришлось заняться анализом экспериментальных ситуаций и выбором (или конструктивной подгонкой) таких средств и методов работы, которые могли бы дать удовлетворяющий нас результат.
Мы сделали попытку привнести формы технологизации и организовать наши опыты в виде учебных технологий, что может быть представлено схемой (схема 1). Технология вхождения в полиязыковую коммуникацию подразделялась на три этапа: первый — диагностика для последующего определения типа программы; второй этап — стриминг, или разведение коллектива студентов на разные потоки; третий этап — индивидуальные траектории, где основными инструментами были рейтинговый контроль, адаптивные программы и участие в финансовом проектировании. На всех трех этапах проводился мониторинг. На выходе мы надеялись получить три вида продукта: пользователь (один — два иностранных языка), специалист (три иностранных языка для работы в профессиональной области и освоение техники вхождения в любой язык), организатор полиязыковой коммуникации в полиязыковой среде (три — пять иностранных языков, техники анализа текстов, техники организации коммуникации).
Схема 1
Нам было известно, что при одновременном изучении нескольких языков возникает проблема межъязыковой интерференции, но мы пытались использовать ее и рассматривать не как очевидную помеху, но как ресурс для отработки различных техник. Разрабатывавшийся метод был обозначен термином tertium comparationis (t.c.)*, где t.c. рассматривается как некая универсальная межъязыковая парадигма, отчужденная от этнических языков (схема 2).
Схема 2
Мы предполагали, что можно разработать искусственный язык-посредник, который не становился бы фокусом изучения, но служил лишь средством изучения языков-целей. Метод используется на лексическом, грамматическом и прагматическом (где языки перестают быть целью обучения) уровнях t.c.
____________________________________________________________
* лат. — третий член сравнения.
Этот метод выступает инструментом для понимания и выявления различий картин мира, представленных разными языками. Очевидно, что владение системами национальных языков явно недостаточно для понимания в ситуации полиязыковой коммуникации. Поэтому в полиязыковой технологии при работе с иноязычным текстом основным инструментом является не лексическая составляющая языков, а набор t.c. или набор смыслов, понятий, мыслеформ.
В ходе анализа проводимых работ мы поняли, что опираясь на свои профессиональные средства и методы, оттачивая техники, технологизируя учебный процесс и собственную работу коллектива, нельзя решить возникшие проблемы и понять многие моменты в новых ситуациях, которые с помощью существующих средств общения и коммуникации принципиально не ухватываются. Здесь мы пришли к необходимости ставить проблему.
Проблема полиязыковой коммуникации возникла, когда нужно было готовить студентов к вхождению в ситуации многоязычной (полиязыковой) коммуникации с одной стороны, а с другой в результате понимания неадекватности имеющихся методик и средств подготовки для решения этих задач. (Схема 3).
Схема 3
В нижней части схемы указаны организации, в рамках которых происходят разного рода мероприятия. В средней части помещаются ситуации, где возникает необходимость в коммуникации и договоренности с многоязычными партнерами. И, с одной стороны, встает задача подготовки студентов к этим ситуациям, а с другой — необходимость проводить исследования, причем исследования в разных направлениях: от самых общих (устройство мира образования, проблемы понимания) до узких педагогических (индивидуальные траектории студентов, технологизация учебного процесса,). А так же исследования, связанные с ситуациями многоязычности: кросскультурная, интердисциплинарная коммуникация (это указано в верхней части).
Для успешного решения проблемы очень важным шагом является организация собственной работы в экспериментальных ситуациях. Мы теперь должны организовываться по следующей схеме (см. сх.4). В нижнем слое существует блок ситуаций полиязыковой коммуникации. Над ней стоит педагог, у которого есть экран с инструментами (знаниями, техниками, методиками) и исследователь, у которого есть экран, куда будут выкладываться вопросы. А материал для ситуаций задает объемлющая рамка (педагогическая, политическая, проектная, организационная), которая будет управлять и средсвами решения этих ситуаций, и работой педагога и исследователя в ситуациях полиязыковой коммуникации.
Схема 4
Итак, есть ситуация непонимания, есть совместная работа исследователя и педагога и есть группа средств, которые должны быть задействованы в их работе для того, чтобы ситуацию разрешить. Теперь, когда зафиксирована проблема, и есть оргпроект ее решения, определено пространство организации работ, мы наметили направления исследований, которые будут проводиться нашей группой с ориентацией на педагогическую, герменевтическую, лингвистическую и филологическую позиции.