Что представляет собой педагогическое знание? На этот вопрос можно отвечать по-разному в зависимости от исторического и культурного контекста возникновения и употребления этого знания. В конце ХVIII в. — первой половине ХХ в. особых проблем относительно этого вопроса не было. Основные педагогические понятия, которые использовались в образовании — усвоение и развитие — диктовали соответствующую структуру педагогического знания, основу которого составляли учебные предметы, построенные на базе существующих научных дисциплин. Передача этого знания происходила с помощью известных педагогических и психологических законов. Адресатами такого знания выступали, как правило, две фигуры — ученика и учителя, преподавателя и студента; было ясно, что в образовании существуют две четкие позиции: тот, кто учит, и тот, кого учат (отношения между ними строились по принципу «донор — реципиент»).
Современное образование переживает сейчас период экспериментов, инноваций, создания новых педагогических технологий. Тексты педагогической проблематики, существующие в огромном количестве, представляют собой, как правило, сочетание различных жанров, подходов, культур. Появились различные типы учебников, программ, учебных предметов и дисциплин, предназначенные для системы дополнительного образования, углубленного изучения, профессиональной подготовки и т.п.; распространяются непредметные формы обучения. Теперь такой ясности относительно структуры педагогического знания нет, хотя соответствующие проблемы ставились еще во второй половине прошлого столетия. Для педагогических концепций и теорий характерны многообразие, неоднородность содержания, различный понятийный аппарат.
Чем обусловлено такое гетерогенное знание? Каковы его особенности? Возможно ли гомогенное педагогическое знание? Какова вообще природа педагогического знания и как оно создается? Этим вопросам посвящена данная статья.
В качестве материала для рассмотрения взята педагогическая концепция американского философа Джона Дьюи. Как и сегодня, в конце Х1Х — начале ХХ века активно обсуждалась ситуация в образовании, в том числе проблема педагогического знания. Дьюи предложил свое решение этого вопроса, в оказавшее влияние на педагогическую культуру и практику. Д.Дьюи интересен тем, что, являясь философом, он в то же время много занимался практической педагогикой. Он оказал большое влияние на русскую и советскую педагогику: идея трудовой школы, дидактические методы активно претворялись в жизнь в российском образовании в 20-30-е годы (так называемые Дальтон-планы [4]), кое-что используется и сейчас. Характер и результаты этого влияния еще ждут своей оценки. Есть полярные точки зрения: все, что плохо в российской педагогике, — от Дьюи; зря мы мало обращаемся к опыту его школ — решены были бы многие проблемы. Здесь возникает вопрос об использовании педагогического знания в иной социокультурной или исторической ситуации, для чего и необходимо рассмотреть структуру педагогического знания.
Ситуация в образовании начала ХХ века имеет некоторое сходство с сегодняшней ситуацией: так же остро стоят проблемы соотношения знания и мышления, педагогики, психологии и других наук; по-прежнему критикуется формализм школьного и вузовского преподавания. Школе и вузам ставится в упрек отрыв знаний от жизни, трудность применения их на практике, с одной стороны, недостаточная научность, эклектичность и непоследовательность в преподавании, с другой.
Конец Х1Х-ХХ в.в. — время кризиса традиционной знаниевой парадигмы, связанного с противоречием между резко увеличившимся накоплением знаний и возможностями их проработки, усвоения и применения. В этой ситуации на первый план выходят иные подходы, связанные с доминантой мышления как основания интеллектуальной культуры. «Известно, — писал В.Латышев, — что все приемы мышления сводятся к весьма ограниченному числу основных и что количество различных способностей также невелико. Наконец, различные приемы мышления встречаются в одном и том же предмете, значит, занятие одним из них должно подготовить к другим. Разве мы не убеждены в том, что общее образование должно сделать ученика способным ко всякой умственной работе, т.е. не предполагаем ли мы этим самым, что занятие той или иной группой предметов делает ученика способным заниматься всеми другими без всякой особой подготовки?» (Цит. по [9], с.132). Возникает проблема, онтологии мышления, соответствующих понятий и представлений. Д.Дьюи и кладет в основание своих философских и педагогических идей представления о мышлении, в том числе как базовом содержании образования.
Попытаемся понять философско-педагогические воззрения Дьюи как систему педагогического знания. Прежде всего, Дьюи по-иному трактует школу — как систему социализации индивида и подготовки его к общественной и профессиональной жизни, с одной стороны, и как средство обеспечения индустриального развития общества, с другой. Отсюда другое понимание обучения, связанное с разрешением этих задач. Соответственно, трактовка мышления как основы такого обучения будет логически вытекать из предыдущих базовых понятий.
Представление о структуре педагогической концепции Дьюи дают его основные работы: «Психология и педагогика мышления» [5], «Школа и общество» [6], «Школа и ребенок» [7]. Уже сами названия работ дают представления о контекстах рассмотрения образования. Так, в работе «Психология и педагогика мышления» отдельные главы посвящены понятиям мышления, рефлексии, языка, знания. Специально рассмотрены вопросы, связанные с педагогической деятельностью: понятия обучения, умственного воспитания, субъекты процесса образования, особенности возрастного развития ребенка, деятельность учения, деятельность учителя. Анализ состояния образования и критика существующей школьной системы даны как в отдельных параграфах, так и в текстах, посвященным другим проблемам. Дьюи начинает свою работу с исследования проблемы воспитания мысли (Часть 1), обосновывая необходимость, цель и значение формирования мышления в соответствующих социальных условиях, а также имея в виду сложившуюся систему школьного воспитания и «естественных средств воспитания мысли». Часть 2 посвящена тем культурным представлениям о мышлении, которые Дьюи использует в своих теоретических рассуждениях и практических построениях («Соображения о природе логического[1]»). Процесс обучения и воспитания рассмотрен в Части 3 «Воспитание мышления».
Итак, основной контекст образования у Дьюи — социальная и профессиональная жизнь. Обществоведческие знания, входящие в структуру педагогического знания Дьюи, можно свести к следующим положениям.
1.Развитие жизни общества требует роста уровня научных знаний.
2.Ведущая роль в развитии человеческого сообщества принадлежит коллективной деятельности.
3.Демократизация общества влечет демократизацию знаний.
4.Школа рассматривается как социальный институт.
Кроме того, Дьюи работает с определенной, конкретной моделью социальной и хозяйственной жизни общества.
Например, в схеме, задающей модель связи школы с жизнью, Дьюи выстраивает элементы комплекса «школа-жизнь», замещающие жизнедеятельностные структуры: производство (текстильное производство, мастерская, промыслы), исследовательская деятельность (университет, лаборатория, музей, библиотека, занятия искусством, музыкой), быт (столовая, кухня, имитация домашней жизни), окружающая среда (сад, парк, деревья), сфера коммуникации (библиотека) ([6], с.19-23).
Формирование и социализация личности происходят в школе в процессе обучения и воспитания. Понятие обучения у Дьюи содержит в себе следующие положения.
1.Ребенок есть высшая ценность обучения.
2.Цель обучения — осознание ребенком соотношения частей науки и его собственного опыта.
3.Обучать нужно не вещам, а понятиям о вещах.
4.Обучение есть создание среды, где разрешались бы проблемы.
5.Процесс обучения динамичен и предусматривает переопределение задач.
6.Движение ребенка в процессе обучения происходит от накопления и осмысления личного опыта к необходимости усвоения традиции.
Основным содержанием обучения является формирование мыслительных навыков, способствующих решению основных задач обучения. Не разбирая подробно понятие мышления у Дьюи, зафиксируем принципиальные моменты.
1.Мышление, по Дьюи, не есть абсолют, некая онтологическая сущность.
2.Мышление — характеристика человеческой личности («мышление — внутри нас») и может быть рассмотрено только в динамике, процессе его развития.
3.Мышление неразрывно связано с рефлексией, прежде всего рефлексией метода.
4.Мышление возникает в результате сомнения (затруднения).
5.Мышление можно рассматривать как деятельность.
Если посмотреть на структуру педагогической концепции Дьюи, формально в ней сохранены традиционные составляющие педагогического знания (знания о человеке, природных закономерностях как основе образования, об обучении), за исключением обществоведческих представлений, а вот в содержании произошли изменения.
Попробуем понять эти изменения как процесс концептуализации нового педагогического знания.
Отметим принципиальные моменты, характеризующие ситуацию становления концепции Дьюи:
- увеличение объема научных и иных знаний;
- критика формализма системы образования и преподавания;
- появление новых представлений о человеке;
- ориентация на обучение и подготовку специалистов.
Взгляды Дьюи, как уже было сказано, рождались во время критики формализма всей системы обучения. Педагогическое наследство в виде суммы знаний, подлежащих усвоению, доставшееся со времен схоластики, заменяется мышлением как содержанием образования (см выше). Такие трактовки мышления восходят и к Локку (в отношении рефлексии), и к Декарту (акцент на метод), и к Гегелю (идея развития, различение действительности и реальности). Т.е. Дьюи использует разные трактовки мышления, рожденные в разное культурное и историческое время.
Проблема соотношения знания и мышления, как известно, по-разному решалась философами, представляющими эмпирическое и рационалистическое течения. Соответственно, по-разному рассматривались и функции образования. Смысл этой полемики — в постановке вопроса об оппозиции реального и формального образования (эта проблема активно начала обсуждаться в России во второй половине Х1Х в.). Приоритет того или иного типа образования сказывается на всей организации системы образования: характере обучения и его содержания, наборе учебных дисциплин, методических и дидактических принципах, формах учебного процесса, роли учителя и функции учебника. Эмпиризм задачу обучения выводит из понимания знания, ограниченного пределами опыта и являющегося простой совокупностью восприятий, назначение которой — быть полезным орудием жизни; отсюда задача обучения — приобретение сведений. Согласно рационалистическому учению знание не ограничено пределами опыта и есть продукт анализа и дедукции из немногих априорных начал; его назначение — оправдать мир как законченное в себе, разумное и справедливое целое. Задача обучения здесь — формальное развитие мышления. Д.Дьюи предлагает свой ход относительно этой полемики эмпиризма и рационализма относительно образования. Не удовлетворенный ни тем, ни другим подходом, он, становясь на позиции критической философии, снимает противоречие между эмпиризмом и рационализмом относительно функций мышления, ставя задачу усвоения метода, используя мышление как средство для такой работы[2]. С позиции критицизма, назначение знания в нем самом (знание ограничено пределами опыта как целостного и синтетического единства); задача обучения — усвоение метода науки. Таким образом, мышление в педагогической концепции Дьюи рассматривается не морфологически, а функционально (хотя исторически его основная работа, посвященная мышлению [5], начинается именно с рассмотрения понятия мышления): ставятся цели и задачи воспитания и образования (включение индивида в активную общественную деятельность, овладение им методами науки и деятельности, воспитание личностной позиции), а мышление выступает как средство, инструмент разрешения этих задач. Кстати,
в этом смысле неважно, в какой культурной ситуации в философии возникли те или иные представления о мышлении, носят ли они самостоятельный характер или являются частью каких-либо фундаментальных концепций[3].
Однако материалом для построения содержания образования служит, как и прежде, формальная логика ([5], с.99-115).
Сталкиваясь с противоречием между объемом знаний, имеющимися в культуре, и реальными возможностями его усвоения, Дьюи ставит проблему отбора знаний и пытается разрешить ее посредством идеи трудовой школы, где ученик сам определяет, исходя их практических задач, характер и объем знаний, подлежащих усвоению. Так, Дьюи предлагает овладеть знаниями по истории и обществознанию, а также относительно устройства промышленности, получить опыт рабочих отношений через участие в школьном текстильном производстве. Однако следует иметь в виду, что имеющиеся в культуре представления об экономической истории, в частности, истории промышленности, а также организации производства, будут отличаться от результатов опыта, полученного школьниками: такое производство в любом случае не может быть организованно чисто «по-взрослому», т.к. работают непрофессионалы и оно носит учебный характер. В процессе этого производства могут возникать, например, совершенно иные способы взаимодействия между работниками, если идет естественное складывание отношений. Если же задаются, «навязываются» нормы, существующие в реальном производстве, речь идет о воспитании как формировании поведения по заданному образцу, действий и поступков в соответствии с существующими нормами нравственности, производственной и профессиональной этики и т.п.
Итак, с одной стороны делается попытка построить концепцию образования на основе освоения методов науки и деятельности, с другой — в качестве реального содержания берутся традиционные знания из формальной логики, философии и пр.
В целом этот ход вполне адекватен ситуации необходимости обучения и подготовки специалистов-профессионалов. Дело в том, что педагогическая концепция Дьюи складывалась в эпоху индустриального рывка, когда на первый план в жизни США вышли интересы развития производства. Философским основанием этой концепции стала теория инструментализма. Таким образом, идея трудовой школы[4], на которой строится теория и практика образования у Дьюи, отвечала задачам и подготовки профессионалов, и социализации индивида в условиях индустриального развития американского общества. Соответственно, все основные положения этой концепции и формы ее реализации на практике подчинены этим задачам.
С изменением содержания образования встает вопрос о субъекте и объекте образования. Существуют ли определенные закономерности развития человека, с чем они связаны? Как формируются психические способности? Что необходимо учитывать при построении учебных предметов и педагогического процесса?
Начало ХХ века характеризуется появлением новых представлений о человеке, связанных с различными психологическими школами. Человек начинает рассматриваться как существо мыслящее, устроенное по своим имманентным законам. Развитие психологического подхода привело к тому, что мышление рассматривается теперь не только как метод или некоторый объективно существующий феномен, но как процесс со своими внутренними закономерностями. Следовательно, можно говорить об искусственном воздействии на этот процесс, строить инженерно-педагогические конструкции.
Разберем фрагмент работы Дьюи, связанный с его позицией относительно умственного воспитания ([5], с.64-73). Дьюи ставит цель умственного воспитания (образование «осторожных, быстрых и основательных навыков мышления»), делая при этом некоторые оценочные утверждения (воспитание разумности, основательности — свобода, культивирование импульсивности — рабство). Основной содержательной частью фрагмента является анализ полного акта мышления. Процесс мышления начинается с чувства затруднения, как следствия несоответствия между условиями и результатом, целью и средствами. Фиксация этого затруднения как конфликта с выявлением природы проблемы — следующий этап; затем возникают представления о возможном решении (гипотеза). Обращается внимание на разные гипотезы и соответственно разные теории и их корреляцию. Развитие мышления происходит путем рассуждений об относительности этих представлений в понятиях, как диалектический процесс. Дальнейшее наблюдение приводит к признанию или отклонению гипотезы и является заключительным этапом мыслительного акта — экспериментальной проверки как создания условий для проверки результата.
Особенность технологической, инженерно-педагогической работы, как ее понимает Дьюи, — нормативные представления о логике работы сознания ребенка, основанной на понятиях «процесс-результат» как этапах мыслительной работы. Методических и дидактических разработок здесь нет, есть лишь указания на принципиальные подходы. Содержанием образования здесь выступают навыки мышления, но — какие? Схема научной работы «проблема — гипотеза — теория»? Материалом для работы, по мнению Дьюи, может быть личный опыт. В другой работе [7] Дьюи утверждает, что интеллектуальные навыки для практики и научной деятельности разные. Тогда какой же навык выступает в качестве содержания обучения?
Такое содержание можно бы было реконструировать из методических и дидактических разработок, но за их неимением проделать такую работу трудно. Таким образом, противоречивость позиции относительно содержания образования, обуславливая неопределенность психолого-педагогических взглядов (необходимо учитывать состояние наук о человек на начало ХХ века!), вызывает неоднородность, двойственность всей концепции.
Тем не менее, вопрос о характере процесса развития ребенка решать приходится, иначе невозможно строить систему обучения и воспитания, тем более проект конкретной школы. Каковы же представления Дьюи относительно развития ребенка в том или ином возрастном периоде? Как известно, философы-антропологи и психологи по-разному выделяют основания для возрастной периодизации: это могут быть и физиологические параметры, и предполагаемые закономерности развития интеллекта, и др.
Идея природосообразности (Дж.Локк, Я.Коменский), используемая Дьюи, отвечает задачам становления (а порой, и сохранения) личности в условиях индустриального развития общества. Ускорение динамики общественных процессов ведет к изменению требований к личности: необходимыми становятся умение работать с проблемами, постоянно делать выбор, адекватно и быстро действовать в той или иной ситуации. Акцент на осмысление личного опыта, интенция на постоянное самоопределение здесь вполне оправданы. Но как быть с усвоением традиции и какой? Что тогда означает обучение — работа с традициями, осмысление личного опыта или создание специальной среды как условие для проблематизации? Или все вместе? В разработках Дьюи ответов на эти вопросы нет, фактически их можно только реконструировать из его педагогического опыта. Позиция Дьюи в его описаниях больше ценностная, чем технологическая или методическая.
Дьюи выделяет в развитии ребенка два основных периода: детство и школьный возраст. В качестве основания такой периодизации выступает тот или иной тип деятельности, основанной на способностях мышления и соответствующего мировосприятия. Ясно, что социальный и профессиональный контексты образования заставляют Дьюи работать с категорией деятельности как наиболее адекватной такому подходу. Дьюи конструирует понятие возраста следующим образом. Деятельность характеризуется отношением к образцу действия, вещам и знакам как заместителям вещей; адекватное соотношение мира вещей и знаков соответствует качественно иной ступени развития — школьному возрасту, когда ведущей деятельностью становится не игра, а работа: «Работа как состояние ума означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления, цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применения.».([5], с.146)[5] Такой подход к построению понятия возрастного развития сочетает в себе философские представления о человеке, обществоведческие знания, а также опыт педагогической деятельности.
Таким образом, пока в концепции сплетены философские и психологические представления о человеке; используются также результаты педагогического опыта самого Дьюи. Психологическая трактовка человека только начинает выходить на передний план.
Предметом обсуждения становится психологическое развитие человека. Встает вопрос о целях этого развития. Ставятся, например, задачи формирования личности, однако — какой? Что такое личность? Как ответы на эти вопросы, в концепции прямо или косвенно декларируются определенные ценности, образуя аксиологическую составляющую педагогического знания.
- Высокий уровень развития мышления есть средство для успешного устройства жизни, разрешения тех или иных жизненных ситуаций.
- Имманентное развитие человека важно, ценно само по себе безотносительно к культуре и общественной ситуации.
- Школа — место для жизни ребенка, а не подготовки его к этой жизни.
Эти идеи весьма противоречивы. Ценность нормальной, успешной жизни индивида как существа общественного предполагает умение подчиняться существующим культурным нормам, социальную адаптивность, способность к своего рода компромиссам. Собственно, образование должно быть построено на введении индивида в эти культурные нормы, иначе адаптация в общество просто невозможна. Интенция же воспитания на имманентное развитие допускает возможность игнорирования той или иной культурной нормы, а значит, другие образовательные технологии.
Таким образом, концепция Дьюи, с точки зрения ценностного аспекта, предполагает наличие противоречащих установок: либо ориентация на культуру и «подключение» к ней индивида, либо на личностное развитие.
Конечно, возможно разумное сочетание этих двух установок, однако, тогда надо задавать границы: какие культурные нормы являются непреложными, какие — факультативными, где допускается свободное развитие личности. Например, если взять формирование мышления, а у Дьюи это — овладение законами формальной логики, то ни о каком «свободном творчестве» в области уже имеющихся в логической культуре законов речи быть не может; здесь явное обучение в смысле научения действовать по культурному образцу. Другое дело, что развитие может происходить в самом процессе обучения при условии специально выстроенной дидактики, образовательной технологии, но это уже отдельный вопрос.
Первая идея берет свое начало в философии прагматизма, вторая — в теории естественного права. Эти философские течения — результат движения мысли в определенных культурных ситуациях, способ разрешения философских и социальных проблем определенных исторических эпох. Взятые в качестве самостоятельных в другое историческое время, например, в начале ХХ в., эти идеи нуждаются, видимо в серьезной проработке с точки зрения их проектной реализации; функционализации их в конкретной социально-исторической ситуации. Идея трудовой школы в целом отвечает задачам формирования личности в условиях индустриализации общества. Т.е. Дьюи решает проблему проецирования идей на практику через проект трудовой школы как организационную форму образования. И все же для четких проектных и методических разработок относительно проблемы формирования личности пока, видимо, не хватает философских, социологических, психологических представлений, имеющихся на начало ХХ в.
Что же выступает как основа учебного содержания у Дьюи — предмет или практический контекст? Содержанием обучения, утверждает Дьюи, является типизация проблем, имеющих место в личном опыте. При этом ученик должен иметь дело не со знаками, а с реальными фактами. Промышленный переворот привел к тому, что труд ушел из жизни семьи. Отсюда проблема: как внести занятия, требующие самодеятельности, личной ответственности, приводящие детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни? Дьюи видит два пути ее разрешения. Во-первых, он предлагает включать учащихся в тот или иной вид труда, показывая его обусловленность потребностями общества. Вокруг такого труда и выстраиваются необходимые научные знания, причем освоение и деятельности, и соответствующих знаний происходит через проживание ситуаций, повторяющих тот или иной фрагмент пути человечества. Второй путь — учение осуществляется не в классах «для слушания» (в такой школе, считает Дьюи, ребенок не живет), а в детской общественной структуре, сообществе([6], с.18).
Тезис о школе как самой жизни, а не подготовке к ней (см выше) весьма интересный, но что он означает в техническом плане?
- Все происходит всерьез, т.е. ничего нельзя повторить, все делается сразу «начисто». Этот тезис работает на формирование ответственности за свою деятельность.
- В учебной деятельности элиминируется элемент тренировки как повторения действий по образцу для достижения определенного результата. Таким образом, вряд ли возможно овладение культурными образцами как навыками. Это соответствует задачам свободного воспитания, однако необходимо различать, где учеба, учебная деятельность как часть жизни, а где собственно жизнь индивида, предусматривающая свободное самоопределение вне учебной деятельности, с собственными целями и задачами.
Мы видим, что педагогическое знание в концепции Дьюи носит двойственный характер. Во-первых, постоянно прослеживается противоречие по линии «знание — метод». Во-вторых, интенция на формирование свободной личности постоянно вступает в конфликт с ценностью сохранения культурных норм. В третьих, не установлена до конца демаркационная линия между философским и психологическим подходом к человеку, обучению и воспитанию.
Тем не менее, произошел значительный сдвиг от формального подхода дидактики Ф.Фребеля с его идеей усвоения и развития к установке на образование в контексте социальных отношений и практики.
Сегодняшняя ситуация в образовании имеет некоторое сходство с ситуацией рождения педагогической концепции Дьюи, однако есть и отличия. По-прежнему звучит критика относительно формализма в адрес школы и вуза. Не решена ситуация, связанная с политехнизацией обучения, его профессиональным характером; обучение профессиям в школе то вводится, то отменяется. (Эта проблема восходит к концептуализации обучения — дихотомии формального и реального образования.) Но имеются уже другие знания относительно человека, связанные с различными психологическими и культурологическими школами. Появились другие дидактические концепции (школа диалога культур В.Библера, теория развивающего обучения В.Давыдова и др.). Возникли новые практики в разных сферах деятельности. Кроме того, продолжается расшатывание научного подхода, стираются границы между традиционными науками в точном смысле этого слова.
Вопросы, связанные с рефлексией педагогического знания, с проблемами образования появляются, когда возникает рассогласование между требованиями общества к новому качеству образования и прежними культурными нормами, транслируемыми из поколения в поколение. Тогда необходим их пересмотр.
Вернемся к проблеме педагогического знания у Дьюи, способах его рассмотрения и конструирования.
На мой взгляд, можно выделить три типа такого знания, или подхода к его функциональным характеристикам.
- Знание «само по себе». Все содержание такого знания выступает как самоценность. Такое знание носит онтологический характер и фактически является непреходящим. Изменение такого знания возможно лишь в результате смены культурной парадигмы. Дьюи отказывается от такого знания.
- Практикоориентированное знание носит нормативный характер по отношению к той или иной системе деятельности. Устройство деятельности выдвигает требования по отношению к такому знанию; оно устаревает, как только в деятельности, осуществляемой по данным нормам, появляются сбои. Дьюи использует в нормирующей функции знания из разных областей, например, логические представления о мышлении.
При этом Дьюи приходится иметь дело с определенными ценностными установками, теми или иными фиксациями своего понимания и поиска. Здесь речь может идти об особом типе знания, дающего смысл теоретическим построениям и практике, которое мы назвали бы смыслопорождающим.
- Смыслопорождающее знание. Такое знание не является нормативным по отношению к той или иной деятельности, хотя отдельные его фрагменты могут влиять на деятельностные процессы, осуществляемые человеком. Оно не носит онтологического характера, хотя может содержать отдельные онтологемы, особенно ценностные. Такое знание позволяет искать и находить смысл отдельных человеческих поступков, культурных текстов, исторических явлений и т. п., создает некий герменевтический контур как основание человеческого существования. Видимо, этот тип знания имеет место в ситуации неопределенности, кризиса системы деятельности, в том числе и образования, и становления новых взглядов, как в условиях формирования концепции Дьюи.
Педагогическое знание можно рассматривать с точки зрения всех трех подходов (в этом случае его составляющие также будут иметь разные значения), однако наиболее приемлемым для нас является рассмотрение его как дающего именно смысл образовательной деятельности, в том числе и традиционным онтологическим и нормативным его составляющим.
Смысл педагогического знания задает разные ракурсы рассмотрения объектов, которые лежат в основе построения составляющих этого знания. Этими объектами и являются: мышление, причем выраженное в разных предметах, развитие ребенка, которое восходит к сущности человека, деятельность в образовании как профессиональная, общественные отношения. Соответственно этим объектам выделяются и указанные слои педагогического знания: содержательный, технологический, аксиологический, социальный (см.схему)
Какова же логика работы Дьюи как конструктора педагогического знания? Разные знания используются в разных контекстах в зависимости от того, какие задачи решаются. Понятно, что и мыслительные средства, и сами знаниевые конструкции будут отличаться, например, при анализе проблем педагогической теории и проектировании новой образовательной практики, при отборе содержания образования и построении педагогических понятий. Отсюда и неоднородность, неоднозначность концепции.
Таким образом, гетерогенность педагогического знания обусловлена:
1). разными контекстами порождения (о различении порождения и употребления см [11]) составляющих элементов знания: культурными и философскими традициями, социально-историческими ситуациями, задающими требования к содержанию и назначению того или иного компонента знания;
2). разными контекстами употребления: онтологическими основаниями, нормативами деятельности в образовании (педагогической, методической, инженерной и пр.), смыслопорождающими конструкциями как ценностями, экзистенциальными основаниями взаимодействия поколений, профессиональной педагогической деятельности;
3). отсюда разные по типу объекты, относительно которых строится знание: человеческий материал, культурные нормы и образцы, разные типы деятельности, ценности, в т.ч. нравственные, семиотические конструкции, проблемы профессиональных сообществ и т. п.
Таким образом, педагогическое знание носит гетерогенный характер по своей природе и функциям. Но как сопряжены все его фрагменты, части, отдельные системы? Что же в целом представляет собой такая конструкция? Возникает вопрос: а знание ли это? Понятно, что ни знания как такового, ни дихотомии «знание — объект» в природе не существует: это — плод мыслительной деятельности. Тогда на каких основаниях строятся объекты, относительно которых и возникают соответствующие знания? Быть может, это — не знание, а некоторая концептуальная конструкция, инженерное построение, включающие разного рода схемы, понятия, онтологические представления? Как они создаются?
Итак, природа и структура педагогического знания связана прежде всего с тем, на каких основаниях и как идет концептуализация. Необходимо отвечать на следующие вопросы:
- Каковы центральные идеи, на которых строится концепция? И, следовательно, —
- Какова ее структура?
- Кому адресована эта концепция или отдельные ее фрагменты?
- Является ли педагогическая концепция знанием?
Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я
[1] Блонский П. Трудовая школа. Вып.2. М., 1919.
[2] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
[3] Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
[4] Далтон-план в русской школе. М., 1923.
[5] Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1919.
[6] Дьюи Д. Школа и общество. М., 1923.
[7] Дьюи Д. Школа и ребенок. М.,-Пг., 1923.
[8] Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. М., 1918.
[9] Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультрные проблемы развития регионального университета. Ижевск, 1996.
[10] Педагогика и логика. М., 1993.
[11] Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка. Избранные труды. М., 1995. С.299-317.
[12] Щедровицкий Г.П. Заметки о мышлении по схемам многих знаний. Там же, с.474-477.
[1] Интересно различение Дьюи «логическое — психологическое». К логическому относятся представления о мышлении, зафиксированные в культуре в виде традиционных понятий, законов и т. п. (индукция и дедукция, суждение, конкретное и абстрактное, эмпирическое и научное мышление). Логическое есть цель развития мышления, тогда как психологическое является более ранней стадией обучения и связано с формированием мотивации и способностей личности к учению.
[2] Метод Дьюи понимает по-иному, чем, скажем, Декарт. С одной стороны, как объективированная конструкция, метод задает логику того или иного предмета, с другой — является средством самоорганизации, управления собственной деятельностью, что определяет его (метода) личностную ориентацию. Такой метод рождается только через опыт (сущность трактовки опыта у Дьюи — вопрос отдельный). В образовании этот опыт должен быть организован педагогом специально, являясь пространством сочленения мышления как метода и как процесса.
[3] Другое дело, если идеи начинают использоваться как основание для построения практики, для своего рода социального проектирования. Рассмотрим, например, идею о мышлении как средстве обустройства жизни. Как она может быть трансформирована, скажем, в современной российской ситуации? Представления о мышлении у Дьюи и те, что имеются в российской культуре, разные. Очевидно, совершенно различно устройство жизни в России и США. Возникает вопрос: мышление берется в традиционном для российской культуры понимании, по Дьюи или как-то еще? А какое из этих «пониманий» может являться средством построения жизни? Кроме того, надо выяснить, что стоит за понятием «жизнь» в российской философии и американской. И вообще, сама постановка вопроса является ли актуальной для России? Ведь мышление может выступать как самоценность. Как тогда будут соотноситься культурные ценности? Только ответив на все эти вопросы, можно обсуждать педагогическую технологию формирования такого мышления в современной российской социокультурной ситуации.
[4] Принципиальный момент в характеристике трудовой школы — цель, направленная на формирование личности через включение в коллективную деятельность (= труд =работу). Как правило, в традиционном педагогическом сознании трудовая школа ассоциируется с включением детей в систему производительного, физического труда. Возможно, это — воплощение в практику идеи П.Блонского (см [1]) о ручном труде как основе образовательного процесса (так Блонский интерпретировал идею трудовой школы). Однако следует различать школу профессиональную и школу трудовую. Целью профессиональной школы является выпуск профессионалов, квалифицированных работников той или иной сферы производства. (Здесь возможна и ранняя профессионализация, и специальные формы обучения, и непосредственное включение в производство.) Для обучения в трудовой школе продукт важен как результат коллективной деятельности; трудовой процесс, кстати, необязательно связанный с ручным трудом, — лишь средство для формирования способностей, умений, личных качеств и т.п., введения в различные предметные области
[5] * Ср. анализ деятельностного подхода к разработке проблемы периодизации В.В.Давыдова [2]. 1.За основание периодизации необходимо брать внутреннее существо этого процесса. 2.Периодизацию необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. 3.Рассмотрение источников развития психики в каждый период необходимо связывать с наиболее значимым (ведущим) для него типом целостной деятельности ребенка. 4.Эта целостная деятельность определяет впервые возникающие психологические изменения, которые определяют его сознание, внутреннюю и внешнюю жизнь и т.п.([2], с.96-97).