Набросок научно-исследовательской программы в области «прагматики культуры»

 

Публикуемый текст первоначально представлял собой первую половину научно-исследовательской программы Фонда «Прагматика культуры» (вторая половина была посвящена организационной схемы ее разворачивания). Хотя данная Программа была – без какого-либо публичного обсуждения — в свое время отвергнута руководителем Фонда, нам представляется, что она имеет методологические смысл и значение безотносительно к особенностям функционирования какого-либо конкретного учреждения.

Исследования в области прагматики культуры и связанные с ними культурные проекты непосредственно затрагивают тему «человеческого потенциала», поскольку, по нашему мнению, человек существует в своем человеческом качестве прежде всего именно в пространстве культуры. Именно там это человеческое качество задается нормативно – тогда как, например, в социальном пространстве эта нормативная заданность лишь реализуется. Выстраивание и «тонкая настройка» подобной нормативности есть предмет культурных практик, в числе которых одной из важнейших является образование.

Основной целью исследований в области прагматики культуры является получение «практического знания», позволяющего не только описывать существующие культурные практики, но и влиять на их модификацию – именно поэтому мы говорим о «прагматике». Далее мы покажем, что предмет этих исследований – это человек и то, что он знает о самом себе в своем культурно-практическом и деятельно-нравственном качестве. Поэтому при формулировании научно-исследовательской программы должны приниматься во внимание две ее различные, хотя и взаимосвязанные функции: организация процессов порождения нового знания нужного типа и качества — и формирование целей, контекстов, каналов и ситуаций воздействия этого знания (или с его помощью) на культурные практики.

Поскольку вторая из названных функций задает определенные требования на тип и качество производимого знания, охарактеризуем научно-исследовательскую программу вначале с этой точки зрения, после чего уже зададимся вопросом о том, как искомое знание получить и результатом решения каких содержательных проблем оно является.

1. Научно-исследовательская программа как форма организации воздействия знания на культурные практики

1.1. Один из критериев того, что нам удалось повлиять на культурные практики, дает история. Факт подобного влияния должен остаться в истории науки и культуры. История культуры регистрирует сам факт влияния, а история науки подтверждает, что одной из значимых причин этого факта была реализация той или иной научно-исследовательской программы. Не случайно само понятие «научно-исследовательской программы» — благодаря работам И.Лакатоса – возникло на стыке истории и методологии науки[1]. Связь с методологией здесь тоже не случайна: попытки «рациональной реконструкции» истории, направленные на выделение программ – вместо наивного составления хронологии открытий – имели своей целью также описание методологических образцов порождения и обоснования знания[2].

Однако работы И.Лакатоса были направлены на концептуальное описание уже случившегося в истории науки, причем материал брался в основном из истории таких фундаментальных наук, как физика и математика. Что же касается построения научно-исследовательских программ, и притом в прикладных областях, то на Западе данный опыт не получил должного концептуального осмысления[3]. И только в СССР в рамках Московского методологического кружка с середины 60-х гг. началась интенсивная разработка методологии программирования научных исследований и разработок (НИР) и вслед за тем – больших программ научно-технического развития[4].

1.2. Указание на масштаб («большие» программы) связано с тем, что программы «по Щедровицкому» – в отличие от программ «по Лакатосу» – имеют уже не только значение исторического или методологического описания – но и значение предписания. Причем не только методологического, но и организационного. До середины XX века момент «программности» если и осознавался самими учеными, то исключительно как средство личной творческой самоорганизации, иногда приобретавшее объективированные формы в виде «программных» работ. В редких случаях программа из средства творческой самоорганизации лидера превращалась в средство соорганизации членов небольшого коллектива – «кружка». Однако и в этом случае «овнешнение» программы как организационного средства не выходило за пределы узкого круга людей, хорошо знающих друг друга.

Радикальный поворот произошел тогда, когда наметился переход к инновационной модели экономики, в которой, согласно Й.Шумпетеру, основной фигурой становится предприниматель, создающий «новую деятельность, направленную на производство нового типа продукта»[5]. Но что это значит: создать новую деятельность? Это означает, что предметы-вещи должны превратиться в элементы-организованности деятельности. Подобное превращение существенно «зависит от тех знаний, которыми мы владеем. Знания, в широком смысле слова, выступают как рамки для будущей деятельности, определяя смысл и назначение различных элементов»[6]. А поэтому, образно говоря, производство знаний в инновационной экономике становится основной производственной технологией[7]. Наука стала «делаться» большими коллективами людей, нуждавшихся в средствах соорганизации как между собой, так и с контекстом предполагаемого употребления результатов их труда — знаний.

Не случайно идея программирования как инструмента организационно-управленческого обеспечения исследований и разработок (т.е. «сплочения знания и менеджмента») – выдвинулась на передний план в США, Западной Европе и СССР примерно к середине 60-х годов. Помимо растущей потребности в научно-исследовательском обеспечении усложняющейся социально-экономической и производственно-технологической практики, это отражало также крах всех попыток их прямого планирования[8].

1.3. Планирование НИР, сложившееся в советское время в академических НИИ, есть отражение бюрократической организации, связанной с распределением времени работы над «темами» и предоставлением отчетов – что, как известно, мало затрагивает реальный процесс производства знаний. Мы не можем запланировать содержание результатов исследования – т.к. если предположить, что можем, то непонятно, зачем проводить исследование, когда все известно заранее.

В более сложном случае планирование есть элемент проектной организации работ, когда предполагается, что к определенному времени нам нужен научный результат определенного типа. Примерами могут служить американский «Манхэттенский проект» создания атомной бомбы и аналогичные советские проекты – «атомный», «водородный», «ракетный» и т.д. Однако применительно к научно-исследовательской работе проектная организация, как тип организации работ, порождает целый ряд парадоксов, связанных с тем, что проект всегда имеет наперед заданную цель и определенность ситуации, в которой он реализуется.

Проект – это своего рода строительный агрегат, движущийся по заранее разведанной местности к определенной цели. Но для научных исследований все совершенно не так. Во-первых, цели даны лишь в виде исследовательских гипотез, и, во-вторых, карта местности полна белых пятен и постоянно меняется, в том числе и под влиянием самого исследователя. Поэтому те стандартные функциональные блоки, к которым мы привыкли в планах работ научных институтов советского типа (в том числе и бериевских «шарашек») – (1) тематизация и (2) решение научных задач в рамках заявленной тематики — должны быть дополнены другими блоками и развернуты в более широкую и более открытую структуру.

Для программной организации работ, в отличие от проектной, к двум перечисленным функциональным блокам добавляются еще как минимум четыре. Это (3) анализ ситуации, который постоянно ведется по ходу дела, то есть мы определяем, как у нас меняется само поле. Далее, соответственно, (4) целеопределение, поскольку цели научной работы не даны априорно, они в значительной степени формулируются самими исследователями (хотя и в контексте ситуации). Затем — (5) постановка проблем. В отличие от задачи, проблема – это такая задача, которая не решается имеющимися средствами. И последний блок – это (6)  перевод проблем в задачи, или переформулирование задач по сравнению с их первоначальной постановкой. И лишь затем следуют чисто организационные блоки: (7) выявление и фиксация работ; (8) создание оргпроекта (привязывающего программу к доступным человеческим и материальным ресурсам) и (9) планирование работ[9].

Сравнение структуры программной организации с проектной показывает, что последняя включает пункты 1, 2, 7, 8 и 9. Пункты 3 и 4 предполагаются известными, а 5 и 6 – исключаются вовсе. Однако мы полагаем, что программирование есть особая форма соорганизации проблемно (а не задачно) ориентированного исследования с «перманентным» проектированием – т.е. таким, в котором в зависимости от постановки проблем и переформулирования задач по сравнению с их первоначальной постановкой (пп. 5 и 6) заново проводится анализ ситуации и переопределяются цели проекта (пп. 3 и 4). При этом, когда мы говорим об «анализе ситуации», то подразумевается, что «ситуация» определяется не только внешними факторами, но и ходом реализации проекта – и она в какой-то момент в ходе анализа может быть квалифицирована как «проблемная», т.е. требующая перехода к постановке проблем (п.5).

1.4. Теперь, когда введены основные исходные представления, можно выдвинуть гипотезу: новое знание влияет на культурные практики через культурные проекты. При этом научно-исследовательская программа есть не что иное как организация производства нового знания в контексте «пакета» реализующихся культурных проектов. Проблемные ситуации, возникающие в ходе такой реализации, порождают «заказ» на новое знание, а оно, в свою очередь, является «элементом неопределенности» этих проектов, способным привести к пересмотру их целей и содержания. Как и в случае с предпринимательскими проектами, новое знание способно изменить рамки будущей деятельности по реализации культурного проекта – т.е. переопределить саму проектную идею.

Сказанное является лишь функциональным определением понятия «культурный проект» – пока мы не указали содержательной специфики таких проектов. Мы подошли к развилке, подразумевающей два возможных пути дальнейшего движения. Первый – попытаться сразу «положить» искомое проблемное содержание пакета проектов и определить набор тем для проработки в рамках научно-исследовательской программы. Второй – пройти вначале в «ортогональной» плоскости эпистемологического (а не предметного) размышления и ответить на вопрос о том, какой тип проблем вообще возможен при реализации культурных проектов – и какой тип знаний, средств, методов размышления необходим для их решения.

Второй вариант представляется нам более перспективным, поскольку, пойдя первым путем, мы рискуем не только «не угадать» содержание проблем, с которыми мы еще не столкнулись «как следует» в ходе реализации проектов, но и можем оказаться жертвами какой-либо из уже «пройденных» историей мысли методологических ошибок.

2. Какой тип проблем вообще возможен при реализации культурных проектов и какой тип знаний необходим для их решения?

2.1. Прежде чем отвечать на данный вопрос, сделаем одну важную оговорку. В отличие от предметного мышления, где «знания» и «проблемы» есть вещи принципиально разные (первые образуют «само» предметное содержание, вторые – разрывы в структуре предмета и нарушения его «регулярности»), в рамках эпистемологического размышления проблемы могут рассматриваться как особый тип знаний – «знание о нашем незнании»[10]. Поэтому далее в данном разделе мы не будем говорить отдельно о проблемах и отдельно о знаниях – а только о типе знаний, сообразном интересующим нас культурным проектам и сочетаемом с ними в рамках научно-исследовательской программы.

С тех пор, как масштаб мира, доступного человеку, стал существенно превышать границы его непосредственно данного «натурального» бытия, вопрос осведомленности о том, что есть в культуре постепенно перешел в компетенцию гуманитарных наук – moral sciences[11], «наук о духе» (нем. Geistwissenschaften), «наук о культуре». Однако науки эти долго считали себя дисциплинами чисто описательного плана, не отдававшими себе отчета в собственной позиции по отношению к изучаемым явлениям или исходившими из идеи «незаинтересованного», «ценностно нейтрального» набдлюдения. Это было связано с тем, что благодаря влиянию И.Канта вопросы оценочных суждений были вынесены за пределы науки, связываясь с суждением вкуса, основанием которого полагалось не знание или понятие, а «общее чувство» (Gemeinsinn), достоверность которого в рамках данной культуры безусловна, т.е. дана на уровне здравого смысла (sensus communis) и не требует обоснования[12].

Достоверность же знания – в соответствии с традицией, идущей еще от Парменида, напротив, требовала специального обоснования – причем не личным  опытом, верой или авторитетом (лица или структуры), а с помощью  специальной  процедуры проверки на истинность. «Непроверенное» знание понималось как мнение («докса»), противопоставляемое достоверному знанию («эпистема»).

Традиция такого «эпистемического» знания предметна и натуралистична, поскольку удостовериться в истинности посредством «объективированной» процедуры можно лишь тогда, когда знание как бы само, существуя независимо от своего “объекта”, говорит нам о нем как о некой внеположенной нам natura, изолированный фрагмент которой организован как пред-ставленный нами (по-ставленный перед нами) пред-мет[13]. При этом существование самого выделяющего этот фрагмент природы и производящего опредмечивание субъекта — представляющего Я (ego cogitare — Р.Декарт) не усомневается, оно безусловно благодаря своей “самоочевидной” натуральной данности[14].

2.2. В то же время гуманитарная проблематика традиционно ориентировалась именно на те ситуации, где подобная данность Я сомнительна, как, например, при обсуждении публичных вещей (res publica), таких, как справедливость, законность,  объявление  войны или выбор формы правления, строительство храма или возможность устроить театральное представление, — ситуации, в которых проблематичными становятся добродетели лиц или оценки поступков.

Именно в такой ситуации оказывается человек, нуждающийся в средствах культурной навигации. Причем проблематичными здесь оказываются не только оценки затрагивающих его культурных феноменов, но и – в точном соответствии со сказанным выше — он сам в качестве «оценивающего Я». Ибо в современном обществе уже нет того вкуса, который был во времена Канта, когда безусловность «общего чувства» поддерживалась «корпорацией ценителей», составлявших «хорошее общество». В условиях мультикультурализма мы имеем множественность «общих чувств» – да и в каждой отдельной культуре традиционализм постепенно размывается стремлением к плюралистичности оснований оценки.

Тип знания, которое применимо в подобных ситуациях сомнительности как оснований оценки, так и самого оценивающего Я, был впервые проанализирован в аристотелевой “Никомаховой этике” и назван им “фронезис”[15]. Охарактеризуем подобное знание в контексте его связи с науками о духе, следуя Х.-Г. Гадамеру.

2.3. “Нравственное знание, как его понимает Аристотель, очевидным образом не является предметным знанием, то есть знающий не стоит перед фактами, которые он только устанавливает, но он непосредственно затронут тем, что он должен делать. Ясно, что это знание не есть знание [естественно]научное”, — пишет Гадамер[16]. Такое противоположение задает принципиально иной поворот характеристике гуманитарного знания как знания человека о самом себе — и “наук о духе” как источнике такого знания: “Скорее науки о духе тесно связаны с нравственным знанием — в противоположность “теоретической” науке. Они являются своего рода “моральными науками” (см. примеч. 11 – В.М.). Их предмет — это человек и то, что он знает о самом себе. Однако он знает себя в качестве человека действующего, и знание о себе, которое он таким образом приобретает, вовсе не стремится к установлению того, что есть. Напротив, действующий человек всегда имеет дело с чем-то таким, что не совсем таково, каково оно есть, но что могло бы быть и другим. Он открывает здесь то, во что бы ему следовало вмешаться. Его знание должно направлять его действия”[17].

Однако действие на основе нравственного знания не есть действие техническое — и само это знание не есть только знание о средствах действия. Конечно, “осуществляющий нравственное решение должен выбрать и пустить в ход надлежащие средства, и его действия должны быть столь же продуманными, как и действия ремесленника. И тем не менее это знание совершенно иного рода… Представление, которое человек имеет о том, чем он должен быть, а следовательно, его понятия о правосудности и неправосудности, о порядочности, мужестве, достоинстве, солидарности и т.д. …являются в известном смысле образцами, направляющими его действие и служащими ему ориентирами, однако легко заметить принципиальное различие между ними и тем направляющим образцом, каким, к примеру, является для ремесленника чертеж того предмета,  который он производит. Вопрос о том, скажем, что справедливо, а что нет, не может быть полностью решен в отрыве от ситуации, требующей от меня правосудности, тогда как “эйдос” того, что хочет изготовить ремесленник, полностью определен, причем определен тем употреблением, для которого предназначена изготавливаемая вещь”[18].

2.4. Смысл описанного практического (нравственного и действенного) знания поступка раскрывается не в технике (как в случае покоряющего природу естественнонаучного знания — эпистеме — см. примеч. 13), а в образовании, т.е. в сфере, где  образовывается субъективное отношение человека к миру и его способность  самостоятельно разбираться в публичных вещах, быть полисным животным (Аристотель). Ведь “совершенно очевидно, что человек не располагает собою так же, как ремесленник располагает тем материалом, с которым он работает. Он не имеет возможности создавать себя самого таким же образом, как он создает нечто другое”[19]. Иначе говоря, декартово представляющее Я — субъект, производящий опредмечивание внешнего мира — не может положить самого себя в качестве такого же предмета, не переставая при этом быть “полисным животным”, то есть субъектом нравственного, правового и политического действия. Создает же себя человек в таком качестве не техническими манипуляциями над собой, а проходя путь образования как “подъема ко всеобщему”. Следуя здесь за Гегелем, Гадамер подчеркивает: “Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом”. По его мнению, Гегель “увидел также, что для философии условия ее существования кроются в образовании”, добавив к этому, что “это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования”[20].

2.5. Исторически необходимость развития гуманитарных наук была связана не с потребностью в компенсации разрушающегося под действием мультикультурализма и плюрализма «общего чувства», а с появлением «динамического общества». Последнее возникает, как только как только люди пытаются преобразовать себя и культуру, что в философском плане связано с предложенным Кантом принцип различения природы и свободы[21].

Оппозиционный “природе” полюс “свободы” связан с идеей высвобождения человека из априорных форм предзаданной ему культурой нормативности. Суждение вкуса определяет не канон (позитивно выраженную норму), а что “дурно”, в остальном оставляя творческую свободу “гению”. Его [суждения вкуса] позитивное соответствие – это даже не нечто, исполненное вкуса, а нечто, для вкуса непредосудительное. Этим он прежде всего и определяется. Дефиниция вкуса состоит изначально в том, что его уязвляет все ему противоречащее, поэтому он его избегает, как избегают всего того, что грозит травмой. Понятие “плохого вкуса” тем самым не является феноменом, первично противопоставленным “хорошему вкусу”. Скорее, этому последнему противопоставляется “отсутствие вкуса”[22].

Деятельность «гениев», направленная на преобразование культуры, приводит к тому, что безусловность культурных норм в изменяющемся обществе приобретает исторический характер – она сохраняется лишь для данного народа в данную эпоху. Теперь уже не гений подчиняется вкусу, а вкус должен «поспевать за гениями», а значит – «образовываться».

2.6. Возникающая динамика общественной жизни приводит к поляризации двух сфер жизненного мира человека: сферы техники (требующей оформления человеческих способностей в соответствии с собственными законами, воплощающимися в законах природы и нормативно-техническом знании о человеке, входящем в “социальные машины” по ее преобразованию) и сферы свободного образования (саморазвития) человеческих способностей.

Динамический характер общества усиливается экспансией ставшей относительно самостоятельной техники в мир в виде промышленной революции (а затем – индустриализации, технологизации, создания инфраструктур и т. д.). В знании это отражается появлением новых дисциплин (одной из первых была политэкономия), не вписывавшихся в старые рамки исследования природы. С другой стороны, внутри самих старых рамок, то есть в университетах, возникает проблема содержания образования, отражающая разрыв сфер образования и техники, выраженный в том, что старая, ориентированная на статику нормативная структура уже не отражает структуры жизненного мира человека, который начинает изменяться.

2.7. В 1810 году Вильгельм фон Гумбольдт уже по-другому создает Берлинский университет, а в 1820-е годы для решения проблемы содержания университетского образования приступает к гуманитарным исследованиям (впервые в современном смысле этого слова), создав две новые науки: сравнительное языкознание и антропо­логию[23].

Гуманитарные дисциплины, фактически, впервые появляются как описательно-оформляющее знание, фиксирующее исторические изменения характера общественных отношений в той или иной сфере жизни. Например, если в обществе исторически изменяется язык, то эти сдвиги сначала фиксируются в виде нормативных описаний. Описания некоторого “идеального”, “типичного” или “нормального” (например, литературного) языка — ведь реально все люди говорят по-разному — затем переводятся системой образования либо в предписания (как следует правильно говорить), либо в систему возможностей (как можно говорить), определенную границами “хорошего вкуса” или обыкновений данной культуры. Поэтому закономерно появление целого корпуса дисциплин, связанных с эстетикой, этикой, историей литератур, историей классической древности и т.д. — как фиксацией некоторых идеальных образцов.

Итак, гуманитарные исследования, в отличие от исследований в точных науках, решают не вопрос о природе вещей, а проблему содержания образования в динамическом обществе. “То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки… Гуманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании”[24]. В то же время, постоянно обновляясь в контексте общественных изменений, гуманитарное знание не только высвобождало человека из прежних априорных форм культуры, но и задавало новые, само вызывая такие изменения. Срабатывал – прежде всего благодаря образованию – механизм рефлексивности общества – связанный с порождением новых представлений человека об этом обществе, культуре и самом себе.

2.8. «Рефлексивная петля», о которой идет речь, принципиально отличается от непосредственной рефлексии участника культурной практики. Описанный тип рефлексивного механизма является опосредованным позицией гуманитарного исследователя, описывающего отношения, складывающиеся в ходе реализации культурной практики. Замыкается «рефлексивная петля» за счет того, что полученное знание «оборачивается» на участников культурной практики и изменяет их представления о себе и собственной деятельности – т.е. трансформирует их «непосредственную» рефлексию. Можно указать на два других типа опосредованных «рефлексивных петель»: через средства массовой коммуникации (вместо образования здесь используется другой механизм «оборачивания» знания — «производство событий»[25]) и через рыночный механизм (в функции знания здесь используется цена, в функции механизма «оборачивания» — совершение сделок).

Потребителю – который в большинстве случаев является непрофессиональным участником культурных практик – для персональной навигации вполне достаточно гуманитарного знания, полученного в результате исследовательской (или журналистской) рефлексии таких практик, дополненной действием информационной функции денег. Однако профессиональным участникам культурных практик, помимо осведомленности и способности оценочного суждения – нужно еще знать «устройство» данной практики, то, как ее осуществлять, а в некоторых случаях – еще и как ее модифицировать и «развивать». Иначе говоря, профессионал должен – помимо гуманитарных знаний – обладать еще техническими и методическими, что является немаловажным замечанием в контексте проблем подготовки культурных политиков и управленцев культурными проектами.

И здесь, возвращаясь к понятию практического знания (“фронезис”, или prudentia — см. примеч. 15), можно предположить, что оно есть результат соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств[26].

3. Юриспруденция как пример практического знания и методологический прототип для построения прагматики культуры. Междисциплинарный характер последней

3.1. Ярким – и вполне сложившимся — примером подобного знания является юриспруденция. В практическом знании, необходимом юристу, соединяются юридико-техническое знание, непосредственно обеспечивающее юридическую практику, и правоведческое знание, являющееся результатом гуманитарного исследования (рефлексии) этой практики.

Чрезвычайно существенными для нас являются два момента, сближающих юриспруденцию с прагматикой культуры. Во-первых, юридическая деятельность также связана с оценкой. И, во-вторых, как и в случае со вкусом, носителем которого в XVIII веке была «корпорация ценителей», носителем юриспруденции как практического знания в целом является не отдельный юрист, а «юридический цех», т.е. корпорация.

Поэтому в эпистемологическом плане, связанном с анализом типа и способа функционирования практического знания, представляется вполне правомерной аналогия между культурной практикой и юридической практикой – и, соответственно, между прагматикой культуры и юриспруденцией. В этом смысле, если отождествить «прагматику» с «практическим знанием», «прагматику культуры» можно перевести как «культурпруденцию» – памятуя о том, что prudentia (фронезис) есть практическое знание.

3.2. Первая составляющая юриспруденции — юридико-техническое знание — возникло вместе с появлением римского права. Процесс его становления совпадает с генезисом юридического мышления как такового в его исходной — догматической — форме. Следует отметить, что как и носители «хорошего вкуса» в XVIII веке, римские юристы обучаются не “по науке”, а на живых образцах. Подобный прием существования путем самовоспроизводства профессиональной корпорации надежно закрепился в европейской культуре и составляет основу того, что в наше время именуется социокультурными институтами[27].

И все же для возникновения правоведческой науки – как гуманитарной, отличаемой от юридико-технических дисциплин, – помимо социокультурного нормирования юридической практики и воспроизводства ее через институты образования требовалось еще одно условие: общественные изменения. И такая ситуация возникла, причем весьма искусственно, благодаря прерыванию римской традиции в “темные века” и неожиданному ее восстановлению – рецепции.

В XII веке в университете Болоньи, а затем и в других западноевропейских университетах было воссоздано, благодаря найденной в конце XI века рукописи “Дигест”, юридическое образование. В это же время оформилось правоведение, вначале изучавшее и толковавшее римское право схоластическим методом, основанным на выделении и систематизации юридических понятий и конструкций, имплицитно содержащихся в римском тексте, который рассматривался как своего рода “идеальное право”. Метод подразумевал также глоссирование отрывков, то есть толкование строчки за строчкой. Впоследствии появились комментарии к глоссам, направленные на устранение противоречий. Упражнения были “чисто академическими”, но быстро приобрели практическое значение, как только выпускники университетов, образовавшие корпорацию, начали применять полученные знания к действующему праву.

Прежде всего это коснулось канонического церковного права, которое чуть позже также стало преподаваться в университетах, а затем – и других отраслей права[28], пока не сформировалась взаимосвязанная система основных институтов сферы права, включаю­щая институты правотворчества, правоприменения, юридической науки и образования[29].

3.3. Ядром системы правовых институтов осталась корпорация юристов – носителей Идеи Права и юридического мышления, воспроизводство которых, посредством воспроизводства самой профессиональной корпорации, уже в римские времена стало основным механизмом трансляции правовой культуры. Однако теперь юристы обучаются не только на практике (юридическая герменевтика по-прежнему остается искусством), но и “по науке”: трансляция юридического мышления (в отличие от понимания) становится задачей “оторванного от жизни” университета, воплотившего институциональную связку науки и образования.

К началу XIX века (т. е. как раз ко времени Гумбольдта) трансляция специальной области культуры посредством институционализации профессионального мышления особой корпорацией при ведущей роли университета распространилась на всю область социальных практик, оказывая формирующее влияние и на реальность общественных отношений. Подобное формирующее влияние, когда знание постепенно становится активной составной частью той реальности, в результате исследования которой оно состоялось, выступает фундаментальной особенностью социального и гуманитарного знания. Так, в случае права понимание норм сливается с их толкованием, а толкование – с применением[30].

Правоведение является образцовым и очень наглядным примером знания, развивавшегося со времени рецепции римского права, представляющей собой классический образец реконструкции правовых норм применительно к изменившейся реальности. Но, если тогда изменения были сравнительно редкими, то сейчас они стали непрерывными. Современное правоведение имеет дело с постоянным переоформлением норм и институтов права, отражающих тенденции общественной динамики. Существенно также, что в подобных условиях динамичного общества правоведение не только исследует изменения, но и — через конструирование юридических понятий и доктринальное толкование норм права — оказывает на изменения формирующее влияние. Именно такая задача – с точностью до замены юридической практики на культурную и юриспруденции на прагматику культуры – ставится перед формирующейся в последние годы новой корпорацией культурных политиков – управленцев культурными проектами.

3.4. Поскольку реализация культурных проектов затрагивает традиционные зоны компетенции целого ряда научных и философских дисциплин (философия и теория культуры, социология, психология, экономика, история и т.д.), то исследования, обеспечивающие разработку подобных проектов, будут, как правило, иметь комплексный междисциплинарныйхарактер. В современных науковедческих исследованиях выяснено, что преодоление институциональных границ между научными дисциплинами, возможно лишь при формулировании практической (прикладной) проблемы, которая, с одной стороны, задевает научные интересы нескольких дисциплин, с другой – не решается силами ни одной из них в отдельности, и с третьей – неразложима на частные аспекты, которыми представители могли бы заниматься независимо друг от друга.

«Комплексные проблемы» в большинстве случаев вырастают из практических областей и первоначально формулируются языком практики, а не одной из кажущихся уместными научных дисциплин, ибо в языке каждой из таких дисциплин будет высвечен лишь один из частных аспектов проблемы, а остальное содержание будет утеряно. Исследования комплексных проблем с применением метапозиционного подхода обычно называют междисциплинарными, а создание методологических средств междисциплинарных исследований соответственно именуется  междисциплинарной методологией[31]. Широко известными и соотносимыми с идеями прагматики культуры примерами междисциплинарных методологий выступают системный подход[32], институциональный подход[33] и методология анализа рефлексивных процессов[34].

Методологические средства (инструментарий) подобных комплексных подходов обычно группируется вокруг некоторого ядерного («подходообразующего») понятия (в упомянутых примерах это «система», «институт» и «рефлексия»), дающего название подходу, употребляемого в разных научных дисциплинах и способствующего преодолению междисциплинарных границ. В некоторых случаях подобное понятие из методологического средства постепенно превращается в задающее самостоятельный объект исследования– что в итоге приводит к появлению новой «синтетической» теории и научной дисциплины, школы и т.д. Достаточно удачный пример подобного рода – родившаяся из системного подхода «общая теория систем», однако появление новой науки способствует уже не преодолению, а формированию дополнительных междисциплинарных границ. Для нас же важно не построение еще одного научного предмета, а «специальная технология продуктивного сплочения разнообразных дисциплин знания и менеджмента для практической цели». В этом смысле организационная функция научно-исследовательской программы уточняется с учетом специфики междисциплинарной методологии: она является технологией, «сплачивающей» и соорганизующей людей разных профессий.

3.5. Одним из общих понятий, схватывающих междисциплинарную область прагматики культуры в виде связного поля, может быть понятие «сферы искусства»[35], задаваемое через два междисциплинарных подхода: системный и институциональный. Первый из них предполагает описание процессов, задающих сферу искусства и «протекающих» через нее, с дальнейшим определением функциональной структуры в виде набора позиций («функциональных мест»), имеющих определенное социокультурное предназначение. Для сферы искусства конституирующими являются три процесса. Помимо двух названных процессов (создания культурного продукта  — произведения искусства — и его взаимодействия со своим потребителем) чрезвычайно значимым является процесс оценки (художественной критики, суждения вкуса), без которого, строго говоря, невозможно отграничить произведения искусства от всех других вещей. Соответственно, получается три структурирующих сферу искусства функциональных места: создатель произведения (это может сама по себе быть довольно сложная структура – как, например, при создании кинофильма), потребитель и оценщик-критик.

«Наполнение» этих «функциональных мест» определенными социальными ролями, учреждениями и институциональными образованиями задается уже в институциональном подходе[36]. Например, когда отношения создателя и потребителя произведения стали опосредоваться рыночными институтами, оценщик-критик, который раньше как бы стоял между создателем и потребителем, «расслоился» на собственно художественного критика («при создателе произведения»), оценщика-1 (стоящего между создателем и рыночным институтом – например, галереей) и оценщика-2 (стоящего между рыночным институтом и потребителем). Появились и очень значимые позиции мецената, коллекционера, продюсера, а также системы тиражирования произведений, институт авторских прав и т.д. Иногда оценка и потребление совмещаются в рамках институционально-единого мероприятия (фестивали, конкурсы), хотя они могут быть разделены пространственно (по разным залам, как на кинофестивалях). Впишутся в эту картину и специализированные институты формирования цены (например, аукционы), а также эффекты, порождаемые взаимодействием сферы искусства с процессами других сфер (например, взаимодействие сферы искусства с рекламой порождает институт спонсорства). Готовность к восприятию предметов искусства обеспечивается процессами образования и воспитания, которые в этом смысле должны рассматриваться в качестве институциональных условий функционирования сферы искусства.

3.6. Построив таким образом в опоре на аппараты подходящих междисциплинарных методологий первый набросок общей карты проблемно-тематического поля, мы сможем далее фокусировать внимание уже на отдельных ее фрагментах и ставить задачи на проведение уже собственно научных исследований по отдельным темам. При этом проблемные области будут помечаться как «белые пятна» на этой карте, постепенно «покрываемые» результатами исследований — новым знанием. Если же мы хотим понять влияние на ситуацию какого-либо внешнего процесса (например, культурной политики), мы должны будем «нарисовать» этот процесс на карте поверх уже нанесенных на нее объектов[37] с учетом влияния внешнего процесса на каждый из них. Разумеется, постановка задач на научные исследования должна быть при этом уточнена, а изменения карты – обсуждены всеми участниками коллектива (лучшая форма здесь – междисциплинарный семинар).

Карта проблемно-тематического поля выступает наиболее общим модельным изображением изучаемой области и одновременно инструментом соорганизации исследователей, в том числе и рефлексивной: ведь если мы не просто описываем объект исследования, но и осуществляем на него воздействие, то мы сами становимся частью изменяющегося объекта – о чем нужно поставить в известность остальных исследователей. При этом карта проблемно-тематического поля превращается в план-карту. Будучи модельным изображением сферы искусства, план-карта не только соорганизует исследователей и систематизирует уже поставленные проблемы, но и сама порождает ряд новых проблем, что отражается на сетке исследовательских направлений (в таблице таким «производным» проблемам соответствует третий столбец слева – «социокультурные функции и институты сферы искусства» – тематически во-многом пересекающийся со вторым, но являющийся результатом переинтерпретации проблем изучения рынков предметов искусства и культурного потребления в языках системного и институционального подходов).

3.7. Важнейшим условием совместной работы междисциплинарной исследовательской группы над какой-либо комплексной проблемой является коммуникация между исследователями, обеспечивающая не только обмен промежуточными результатами, но и удержание общего контекста работы, нахождение общего языка, а также рефлексивное прояснение концептуальных оснований, на которых строится работа каждого участника, предъявление всему коллективу принимаемых каждым допущений и ограничений.

Основным пространством подобной коммуникации исследователей становятся междисциплинарные семинары (в интервалах между которыми происходит интенсивный обмен текстами), дополнительными пространствами могут быть Интернет-сайты (и, вообще, любое «сетевое» общение), научные журналы, различные конференции и симпозиумы – однако при этом повестка дня должна формулироваться не по тематическому, а по проблемному принципу, чтобы избежать «окукливания» участников в привычных предметных областях.

Таким образом, коммуникационные проекты не только задают один из контекстов использования знаний, полученных в ходе реализации научно-исследовательской программы, но и сами являются важной формой междисциплинарной соорганизации. То же самое можно сказать и об образовательных проектах. Образовательная деятельность должна строиться так, чтобы вовлекать не столько профессиональных преподавателей, сколько группы исследователей, занимающихся реальными проблемами прагматики культуры, и при этом хотя бы в некоторой части быть общей, объединяющей для них. Еще одной общей деятельностью, побуждающей соотноситься с общей картой проблемно-тематического поля, могут быть издательские проекты.

---