Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития

Главная / Публикации / Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития

Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития

Доклад, прочитанный в октябре 1989 г. группе ученых, самоопределявшихся как реформаторы образования. Авторы доклада ставили своей задачей сформулировать ряд ключевых идей, опираясь на которые можно развернуть широкомасштабную практико-ориентированную работу в образовании. В обсуждении доклада участвовали В.С.Собкин, В.С.Лазарев, Э.Д.Днепров, Д.Б.Дмитриев, В.И.Слободчиков, Р.Б.Стеркина, Ю. В. Крупнов, А.А.Тюков, В.В.Рубцов.

1. Введение

Осмысление начавшегося процесса перестройки позволило сделать вывод о бедственном состоянии культуры в нашей стране, о невысокой культуре самых развитых профессиональных групп, о малодейственности и малоэффективности социокультурного института образования в целом. Но данный вывод, констатирующий положение дел, не содержит в себе целей, задающих и определяющих перспективу и пути изменения ситуации с культурой и образованием.

Первый путь, к которому вышли фактически во всех областях практики, сводится к следующему: сделать действующей и действенной существующую систему образования, для чего в соответствии с общими принципами демократизации и гласности надо осуществить либерализацию отношений в образовании, ликвидировав доктринерски-репрессивный характер форм и методов воспитания. В соответствии с предложенным, вполне разумно заимствовать и перенести на нашу почву наиболее популярные западные формы образования.

Но как в образовании, так и в каждой из областей народного хозяйства существует и другой путь: попытаться вырваться за рамки здравомысленной либерализации, проводя качественное преобразование и перестройку образования, меняя ее связь и отношение с другими областями народного хозяйства. Это — путь развития, для осуществления которого необходимо на собственных основаниях вырабатывать линии и направления преобразования такого целокупного социокультурного организма, как образование.

Но чтобы начать осуществлять действия, соответствующие второму пути, необходимо определить место, назначение и функции образования в обществе, учитывая сложившуюся социокультурную ситуацию. Применяя средства логического анализа в истории, можно выделить два основных отношения к социокультурному институту образования, которым соответствуют две парадигмы образования.

Первую можно было бы назвать, используя термин И.Канта (который он относил к определению воли), автономией образования, или, иначе, самозаконностью образования. Классическим образцом ее воплощения и реализации является немецкий университет, спланированный и созданный на основе философских идей Х.Вольфа. В соответствии с этой парадигмой для получения образования человека следует изолировать и оторвать от процессов повседневной жизни и работы; он должен собрать на себе и аккумулировать традицию, выработать как историческое видение, погрузившись в субстанцию чистого духа, так и наиболее общие, универсальные способности мышления и понимания. Хотя после обучения в университете человек попадает в условия жизни и деятельности, которые радикально отличаются от формы его существования в университете, этот разрыв не ведет к снижению эффективности полученного образования. Наоборот, его мощь и сила проявляются в способности субъекта осуществить самоопределение в конкретной области деятельности, прорисовать положение дел в этой области, а затем, исходя из общих принципов разума и духа, направления ее преобразования и развития, далее действуя в соответствии с ними.

Вторую парадигму можно было бы назвать гетерономией образования. В ее рамках оно создается для удовлетворения потребностей, интересов и запросов различных областей практики и хозяйства. Образцом реализации второй парадигмы является американский университет — практическое воплощение идеи Д.Дьюи. Подготавливая интеллектуально развитых, широко мыслящих людей для быстроразвивающихся или еще только становящихся, проходящих этап институционализации «невидимых колледжей» в различных областях хозяйства, науки, техники, инженерии, такой университет выступает как своеобразный научно-исследовательский штаб по осмыслению опыта и программированию новых результатов. Его студенты с самого начала включаются в атмосферу осмысления опыта нововведений и изобретений, создаваемых в различных областях хозяйства, и с какого-то момента оказываются — совместно с профессорами университета — соразработчиками той или иной программы «прорыва» в науке, инженерии, технике, менеджменте. Данный тип образования сейчас распространяется по всему миру. В частности, Белифельдский университет, дающий практикоориентированное образование, ориентированное на практику, возник в результате реализации, с нашей точки зрения, данной парадигмы.

Две обозначенные парадигмы не могут быть сведены к оппозиции формального и материального образования. Если первая парадигма тяготеет к классическим образцам формального образования, то вторая не может быть представлена как классический образец материального образования, когда его содержание определяется уже сложившимся, фиксированным уровнем профессиональной работы, сложившимся положением дел в различных областях хозяйства, инженерии, техники. Вторая парадигма образования предполагает освоение студентами практико-ориентированного мышления, понимания, сознания, направленных на разработку программы кардинального преобразования существующего положения дел в различных областях практики.

Худшие варианты образования возникают в тех случаях, когда происходит эклектическое, неосмысленное смешение двух разных парадигм. Например, когда система образования оказывается изолированной от жизни общества и когда клан работников образования формируется в монизированную автономную касту, своеобразный фильтр, не пропускающий ничего проблемного и нового внутрь содержания обучения; при этом образование подчинено задачам подготовки к выполнению фиксированных и устоявшихся профессиональных обязанностей. В этом случае мы получаем вариант материального образования с заложенным в саму систему образования отставанием от процессов изменения общества. На наш взгляд, подобный эклектический вариант смешения американского и традиционного немецкого образцов образования приводит к наименее выгодному, неэффективному типу материального образования, который мы имеем сегодня в нашей стране.

Эффективность того или иного типа образования определяется положением дел в обществе в целом, состоянием различных областей общественной практики. Так, университет или институт американского типаоказывается эффективным только для самодвижущихся, трансформирующихся, изменяющихся областей и отраслей хозяйства, инженерии, науки, техники. Если же общество пребывает в состоянии застоя, а различные области хозяйства подвержены стагнации и загниванию, то все попытки «опережений», динамических рывков ни к чему ни приведут. Получивший образование и имеющий опережающее видение человек, приходя на производство, попадает в условия изоляции, оказывается совершенно неадекватным сложившимся формам жизни и либо отказывается от своих идеалов, либо подлежит уничтожению как специалист.

Немецкий университет является инструментом воспроизводства духа в том случае, когда хозяйство, страна, нация поставлены в условия эволюционно-исторического развития, непрерывно осуществляющихся процессов проспективно-направленной культурно-хозяйственной эволюции. В этом случае функции университета состоят в том, чтобы человек освоил всемирно- историческую традицию развития наук и философии и стал сам инструментом этой традиции. Попадая в условия эволюционных процессов культурной и хозяйственной жизни страны, человек на основании целокупного исторического видения «закрывает» и отсекает одни эволюционные тенденции как неэффективные и вредные и, наоборот, поддерживает и формирует осмысление других принципиальных тенденций, Имеющих всемирно- историческое значение и смысл для данной эпохи. Немецкий университет становится мертвой образовательной формой, если страна вырвана из условий естественно-эволюционного движения и все естественные процессы эволюционирования культурной и хозяйственной жизни разрушены и распались. В такой ситуации оказывается невозможным подлинно человеческое действие (которому никто специально не учил и которое спонтанно и естественно осуществлялось через волевого образованного человека) — соотнесение духа и его идеалов с материально-хозяйственной жизнью и ее интересами. В случае такого соотнесения сохранялись мерность и масштабность человека — духовный человек и человек хозяйственно-материальный оставались единым Всемировым человеком. В условиях разрушения эволюционных процессов эта мерность распадалась. Если собранные на человеке традиции и дух не позволяют ему в конкретной ситуации выработать предметно-практические целевые ориентиры действия, то получивший образование в соответствии с парадигмой немецкого классического университета человек превращается в вычурно-эксцентрическое, оторванное от жизни существо.

Возникает вопрос: какой вариант образования нам необходим и оказался бы максимально эффективным в наших нынешних условиях? Мы полагаем, что в том типе образования, который нам еще только предстоит складывать, следует совместить определения обеих парадигм образования — автономность и гетерономность. Образование должно быть автономно от текущего, сиюминутного положения дел в различных областях народного хозяйства. Но при этом оно должно быть зависимо и определяться вырабатываемыми представлениями о конкретном шаге развития различных сфер деятельности в разных регионах страны.

Соединение двух выделенных парадигм образования должно быть осуществлено следующим образом. Механизм образования, основанный на освоении традиции, на обращении к истории развития не столько философии и наук, сколько мышления и деятельности, их разных форм и типов, должен быть синтезирован с механизмом выработки проспективно-прожективных ориентации ближайшего шага конкретного целевого преобразования различных областей хозяйства, инженерии, науки, техники. Единство этих двух разных по типу работ — работы с историей и работы с будущими мышлением и деятельностью — и является механизмом процессов развития.

Определяя условия этого единства, нельзя однозначно ответить на вопрос, с чего начать: то ли с проспективно- прожективного хода, требующего выделения конкретных исторических знаний, или, наоборот, с выявления исторических процессов и традиций как необходимой предпосылки при определении будущего шага.

Отличие исторического видения и понимания исторических процессов от естественнонаучных знаний о законах природы состоит в том, что каждый новый деятельностный шаг в ситуации, связанный с выделением целевых ориентиров, будет требовать нового выделения, прочерчивания и определения исторических процессов и тенденций. В обществе, в котором формируется культура плюрализма действий и возникает много действующих субъектов (коллективов), неизбежно множественной, или поливерсифицированной (содержащей много версий содержания обучения), должна быть сама история.

2. Роль образования в преодолении кризисной ситуации в России.

Следующий вопрос: на что должно быть направлено действие социокультурного института, как образование, в нашей социокультурной ситуации? Сегодня в нашей стране она характеризуется отсутствием представлений о направлениях «врастания» в XXI век; практически не разработаны целевые и проектные определения тех рубежей, на которые должна выйти наша страна в ближайшее время и в отдаленной перспективе. Эти шаги развития должны быть не абстрактными ориентациями, намечаемыми лишь в возможности, а конкретными направлениями преобразования и преодоления кризисной ситуации. Для того чтобы получить представление об образовании как средстве преодоления кризисной ситуации, необходимо сначала определить, в чем состоит содержание этого кризиса и затем как он может быть преодолен средствами образования, рассматриваемого в виде практики развития людей.

Кризисная ситуация в России обусловлена объективными и субъективными причинами. Она проявляется в отставании страны в разработках и создании качественно новых технологий и систем деятельности, обеспечивающих получение как традиционных, так и качественно новых продуктов. В условиях современного мирового хозяйства (и научно-технической революции) подобное отставание (или, наоборот, опережение) является достаточно важным показателем жизнеспособности и конкурентоспособности страны в целом, а не только характеристикой, позволяющей оценивать интеллектуальный потенциал данного государства. Такая роль всего комплекса процессов автоматизации, технологизации, процессов разработки новых технологий и систем деятельности в современной ситуации определяется тем, что происходит качественное изменение производства и, следовательно, самой сущности производимого продукта.

Процесс производства начинает в себя вмещать (кроме эксплуатации непосредственно действующих технологических линий) процесс инженерно-конструкторских разработок элементов и фрагментов новых технологических линий, оргуправленческую деятельность, направленную на наиболее эффективную эксплуатацию действующих технологических линий и на замену их более эффективными технологиями. Возникает тип экспериментальных производств, являющихся «филиалами» мощных научно-исследовательских и проектно-конструкторских институтов, функция которых состоит в доведении новой научной идеи до инженерно-технологической реализуемости и, следовательно, в проверке выдвинутой научной идеи или разработанного проекта на технологическую воплощаемость в современных социокультурных условиях. Включение исследовательской, раз-работческой, оргуправленческой деятельностей в структуру производства предполагает, что в самом производстве одновременно и параллельно с процессом получения продукта осуществляется процесс изобретения, изменения и преобразования технологий изготовления продукта.

Продукт приобретает все новые и новые характеристики, которые выявляются на основе возникающих направлений преобразования и совершенствования существующих технологий изготовления продукта. Два продукта, абсолютно тождественные, с точки зрения внешне воспринимаемых эстетико-вкусовых качеств, будут принципиально разными, являясь продуктами двух разных технологий, отличающихся друг от друга экологичностью, ресурсо- и энергоэкономичностью и т.п. Следовательно, в современной производственной системе (сочленяющей и «сращивающей » в себе несколько форм деятельности: собственно производственную, исследовательскую, проектно-разработческую, каждая из которых имеет свои цели и свое политикодеятельностное устройство), мы имеем дело не с продуктом-вещью, а с рядами продуктов, за которыми стоят процессы изменения и преобразования технологий, а сами переходы от продукта к продукту характеризуются тем или иными целевым «вектором» совершенствования и преобразования технологий.

Превращение деятельности в технологию-вещь и технологии-вещи в товар, существующий наряду с товарами-продуктами, производимыми при помощи технологий, безусловно, усложняет исходное представление о ситуации экономического взаимодействия и товарных обменов, делая его многоуровневым, но не меняя качественно. Поскольку при покупке или заимствовании технологии остается открытым момент перевода технологии в деятельностную форму осуществления, то столь же неясен, в результате заимствования; то ли технология была присвоена как вещь, то ли в новых условиях восстанавливаются и порождаются деятельность и деятельностные процессы, являющиеся исходными по отношению к технологическим оформлениям.

Во всяком случае, страна, производящая постоянно трансформирующиеся и изменяющиеся технологии, является страной, порождающей все новые и новые системы деятельности. Поскольку механизмы трансляции и воспроизводства деятельности на собственных национальных, историко-архетипических, культурных основаниях в нашей стране отсутствуют, то заимствование технологий является подведением собственной субъектной деятельности под извне заданную марку.

За данным процессом постоянного изменения и преобразования технологии и порождения новых систем деятельности мы видим определенную мировую тенденцию — тенденцию смены самого типа производства. Она заключается в переходе от производств традиционных продуктов к информационным наукоемким, экологосообразным производствам технологий получения традиционных и принципиально новых продуктов. Для этого перехода также характерен постоянно осуществляющийся процесс технологизации, машинизации, автоматизации традиционных производств, заканчивающийся созданием фабрик-автоматов. Но саму фабрику-автомат следует рассматривать внутри более сложной деятельностно — производственной системы, в которой осуществляется разработка технологий.

Если верно, что возникающий сейчас новый тип социально- производственных систем является сращением нескольких разных форм деятельности, то ответ на вопрос, в чем должен состоять новый тип практики XXI века, надо искать, используя и применяя средства деятельностного анализа. Исходной точкой, предметом преобразования (тем, что должно быть преодолено) является эксплуатация и использование гигантских примитивных промышленно-индустриальных производств.

Выход за рамки и границы индустриальной цивилизации, преодоление второй всемирной индустриальной волны в качестве настоящего этапа всемирно-исторического процесса рассматривает Элвин Тоффлер. Но если мы согласны с Э.Тоффлером в определении исходной точки того, что должно быть преобразовано, то расходимся мы с ним в выделении идеального будущего состояния, к которому направлен всемирно-исторический процесс. Этим будущим отнюдь не является постиндустриальное общество. Информация, «трассы» циркуляции и переработки информации выступают средством соорганизации и связи различных форм деятельности в новых сочетаниях и соотношениях друг с другом. Но поскольку деятельностный анализ не проводится и вместе с тем не определяется, какие создаются новые полисистемы деятельности, объединяющие различные деятельностные формы, то новое оказывается непосредственно представленным в виде информации и информационных обменов. В возникающих информационных связях для Тоффлера и содержится исходно новое, хотя при этом остаются скрытыми (неопределенными) те возникающие деятельностные структуры и новообразования, внутри которых циркулирует информация.

В связи со все усиливающимся в нашей стране увлечением экономическими идеями заслуживает особого внимания представление Тоффлера о том, что новая волна цивилизации связана с преодолением рынка и рыночных структур хозяйства и, следовательно, с преодолением отношений «производитель-потребитель».

Для демонстрации этих положений Тоффлер проводит своеобразный мыслительный эксперимент и обращается к анализу возможных способов использования информационных технологий. Применяя компьютеры, потребитель может вмешиваться в процесс производства и определять конечные параметры производимого продукта, варьируя и изменяя их. Например, подключаясь к процессу производства одежды, потребитель может изменять по своему желанию расцветку ткани, фасон изделия и т.п. Такое включение потребителя в процесс производства одежды обеспечивается на основе создания соответствующих технологий изготовления одежды, которые позволили бы потребителю вмешиваться в процесс изготовления одежды на разных этапах.

Принимая в качестве невероятно значимых установки Тоффлера на преодоление рыночных форм взаимоотношений и взаимосвязей разных производств друг с другом и самой формы отношений «производитель-потребитель», следует отметить, что осуществить это преодоление на основе обращения к представлениям об информации, информационных и компьютерных системах не удается. Действительно, в тех примерах, которые рассматривает Тоффлер, происходит смена типа продукта как единицы анализа и оперирования. В качестве продукта начинает рассматриваться технология по производству исходного продукта, позволяющего создавать бесконечное многообразие неповторимых экземпляров исходного продукта.

В примере, который рассматривался выше, исходным продуктом являются образцы одежды, а продуктом-технологией — автоматы по производству образцов одежды. И если рассматривать только исходный продукт, то, действительно, потребитель включается в процесс изготовления одежды и создается новая фигура «потребителя» (prosumer) — живое единство производителя и потребителя. Но ведь подобное включение оказывается возможным лишь постольку, поскольку создаются технологии, автоматы изготовления одежды, обеспечивающие условия для подобного включения, и «потребитель» конкретного образца одежды оказывается одновременно и потребителем этой технологии, у которой, в свою очередь, есть, конечно же, ее производитель.

Таким образом, уничтожение Тоффлером структуры отношений «производитель-потребитель» по отношению к исходному продукту отнюдь не означает уничтожения этой структуры в принципе в рассматриваемой системе информационного общества.

Преодоление отношений «производитель — потребитель» оказывается возможным внутри единых форм организации жизни и деятельности, обеспечивающих порождение новых деятельностей и новых технологий. Порождение и создание этих новых деятельностей и новых технологий нельзя ни сводить к действию механизмов рынка, ни объяснить за счет обращения к этим механизмам. Порождение новых деятельностей и качественно новых технологий осуществляется вне сетки отработанных и сложившихся стоимостных отношений и, более того, разрывает эту систему. Новые деятельности и качественно новые технологии в принципе не имеют цены, как любое уникальное произведение человеческой деятельности. У произведенного в момент порождения нет и не может быть цены.

Но в таком случае возникает особый интерес к анализу единых форм организации жизни и деятельности, внутри которых осуществляются порождение и создание новых деятельностей и новых технологий. Ведь, собственно, эти единые формы жизни и деятельности и создают условия для творчества, позволяют выйти и вырваться за границы и рамки процессов распределения и потребления. В этом случае единственным вопросом, который подлежит рассмотрению и анализу, является вопрос о механизмах, способах, приемах порождения новых типов деятельностей и мышления и новых технологий.

И, собственно, этот опыт порождения и создания новых типов деятельности, новых форм мышления и новых технологий и является единственным интеллектуальным потенциалом страны! Преодоление структуры отношений «производитель-потребитель» оказывается возможным, прежде всего при существовании единых форм жизни и деятельности, в которых происходит порождение новых форм мышления, типов деятельности и новых технологий. Для этих новообразований первоначально нет потребителей, так как неясны границы всех возможных и допустимых способов употребления новых типов деятельностей, форм мышления и технологий. Только после установления границ может быть сформирован и порожден потребитель на эти новообразования и, следовательно, актуализированы и обнаружены потребности и мотивы употребления, применения и использования новых типов деятельности, форм мышления и технологий.

Мы понимаем, что из подобных рассуждений возникает очень странное представление, что человек является а-потребностным, безмотивным существом. Но мы уточнили бы данный тезис. Гигантская часть потребностей и мотивов, которые являются механизмами прикрепления человека к деятельности, не существует изначально в натуральной форме, а вырабатывается в случае порождения новых типов деятельности, форм мышления и технологий.

Приведенные представления Тоффлера и его критику важно сопоставить с идеями К,Маркса об общественно-историческом характере процессов производства, которые (эти процессы) человек «вставляет между собой и веществом природы», поскольку именно эти идеи, на наш взгляд, можно рассматривать как вторичные и определяющие организацию и запуск нового цивилизационного «сдвига» — новой «цивилизационной волны». Ведь если очеловечивание природы и самого человека определяется процессами порождения и создания общественных форм деятельности и общественного производства, то осознанное управление процессами эволюции на основе подобных законов очеловечивания зависит от того, в каких общественных масштабах произойдет осмысление и осознание деятельностей, мыслительно-деятельностной «природы» единственного способа производства. Если на этапе нового цивилизационного «сдвига» не выработать новые формы мышления по поводу общественного способа производства, по поводу общественно-коллективных форм деятельности и не освоить эти формы мышления через образование в масштабах общественной системы в целом, то формы общественного бытия и особенности эволюционных процессов развития этого бытия останутся сокрытыми и «зашифрованными» для людей. А это, в свою очередь, означает, что невозможно будет сформировать общественную собственность на средства воспроизводства общественной деятельности и программирования (производства) ее будущих рациональных состояний в масштабах общественной системы в целом.

Из сказанного выше следует, что «откат» от идей общественной собственности на средства производства целокупного продукта произошел не случайно. Правда, упускается из виду, что эти идеи никогда не были реализованы. Понятие средств, которые могут быть выделены и освоены только в мышлении, а точнее — в рефлексивном мышлении, было отождествлено с представлением об орудиях труда. Понятие производства, с которым у Маркса была связана идея коллективно-общественных процессов творческого порождения всего спектра общественно значимых продуктов — от произведений искусства, форм мышления, самого человека до промышленных изделий и вещей — было подменено представлением о системах промышленно-индустриального производства, существующих в виде станков, цехов, технологических линий. Каким образом можно обобществить индустриальные гиганты и орудия труда? Надо сделать так, чтобы они не принадлежали никому!..

Создание общественных форм собственности на средства воспроизводства деятельности и программирования будущего возможно только при создании новых форм мышления — мышления про деятельность — и при освоении этого мышления на основе социокультурного института образования в масштабах общественной системы в целом. Но если не создавать таких новых форм мышления, то жизнь и общественное бытие будут вырываться из-под контроля и «мстить» отдельным индивидам и обществу в целом. Результат этой «мести» проявляется в виде тотальных людоедств, социальных, экологических и экономических катастроф. Отсюда — в результате этих бедствий — и возникает предположение о том, что можно спастись индивидуально (подобные попытки не имеют никакого отношения к актам личного спасения, которое всегда связано с самоопределением и предъявлением этого самоопределения общности, в которой живешь), обособившись и отгородившись от всего мира.

Могут ли формы жизни и деятельности, в которых порождаются новые типы деятельностей, формы мышления и технологии, сами создаваться целенаправленно и искусственно? Чтобы ответить на данный вопрос, первоначально зафиксируем проблему. Мы сегодня не знаем, в каких формах и в виде каких структурных единиц деятельность существует для общностей и различных общественных групп людей, проживающих в определенном регионе, на определенной территории. Мы также не знаем, каково устройство многообразных деятельностных полиформ, соответствующих различным экономическим формациям, выделенным Марксом. Никто не осуществлял сопоставления идеи предметной деятельности, выделенной Марксом, с устройством общественно-экономических формаций и не произвел деятельностного переопределения и переоформления представлений о формациях. А без этого соотнесения деятельностные представления и деятельностный подход не могут выступать в качестве средства программирования и планирования человеческих общностей и общественных групп.

Понимая всю сложность и многоуровневость данной проблемы, попробуем сформулировать ряд предварительных замечаний. Для феодальной формации, для феодальных форм жизни характерно то, что деятельность «вплетена», вписана в местные регионально-исторические и географические условия ее осуществления и развертывания; своеобразие регионально-географических условий создает тот целеобразующий контекст, в рамках которого формируется и складывается ремесленное и аграрное деятельностное искусство. Не случайно, с этой точки зрения, что специфические типы мельничного искусства создаются и развиваются в Голландии, а специфические типы гончарного искусства — на Украине и в средней полосе России. Поскольку человек прикреплен к земле, он вынужден осмыслять условия своего закрепощения и прикрепления. Кроме того особенность деятельностных форм феодального периода состоит в том, что деятельность существует в виде персонального деятельностного искусства. Для этого периода характерно то, что деятельность не выступает в качестве всеобщей единой субстанции существования, программирования и планирования изменений жизни. Человек индивидуализирован, а поэтому изолирован и обособлен в своих приемах осуществления личностного деятельностного искусства. Соединение и объединение людей в человечество происходит не по законам и не в соответствии с деятельностными принципами, а на основе религиозных форм сознания.

Для буржуазно-капиталистических форм жизни характерно складывание коллективных форм деятельности. Возникновение мануфактуры, а затем развитых форм промышленного производства, оказывается, возможно в принципе, поскольку деятельность осуществляется в коллективных формах. Другой важнейшей характеристикой этого периода является тенденция технологизации, машинизации, механизации, автоматизации деятельности. Для организации этих процессов выделяются примитивные формы деятельности, которые в дальнейшем заменяются функционированием механизмов и автоматов. Но выделение примитивных форм деятельности позволяет отделить и «отщепить» деятельность как таковую, как особого типа субстанцию и всеобщий эквивалент и противопоставить ее персональным формам ремесленного искусства. Таким образом, буржуазно-экономическая формация является тем периодом, на котором с деятельностью начинают работать как с таковой, как с совершенно уникальным предметом, отличным от натуральных предметов и вещей. Поскольку для задач технологизации выделяются примитивные формы деятельности, которые можно свести к последовательности осуществляемых на природном материале процедур и цепочек из процедур в виде алгоритмов, а затем превратить в технологии, то возникает возможность отрыва и отделения этих примитивных деятельностных форм, во-первых, от самого человека — человек превращается в «сменный» материал технологий, а во-вторых, от региональных местных условий. Технологии, техноло-гизированные и машинизированные формы деятельности можно переносить с территории на территорию, из региона в регион, организуя крупное индустриально-промышленное производство в новых регионально-местных условиях. Выделение и «отщепление» примитивных форм деятельности и их последующая технологизация, машинизация и автоматизация образуют основной предмет целенаправленной, искусственной работы с деятельностью в масштабах общественной системы в целом в условиях буржуазно-капиталистической формации.

Но было бы неверно считать, что примитивные технологизируемые формы деятельности составляют единственный всеобщий деятельностный эквивалент этого периода. Эти примитивные технологизируемые формы деятельности выделяются в качестве предмета преобразований и целенаправленной работы за счет других типов и форм деятельности, обеспечивающих эти преобразования, прежде всего за счет инженерной и организационно-управленческой деятельности, деятельности научных исследований и проектно-конструкторских разработок. И, собственно, эти разные типы и разные формы деятельности образуют «полидеятельностные единства» (concrretio), или «сращения», которые и осуществляют процессы технологизации, машинизации, автоматизации, семиотизации исходных, наиболее примитивных форм производственной деятельности.

Это многообразие связанных друг с другом различных типов и форм деятельностей включено в жизнь региона и определяется регионально- культурно-историческими условиями. За счет того, что осуществляется перенос технологизированных форм производственной деятельности из региона в регион, возникает возможность «вырывать» жизнь в данном районе из провинциальной замкнутости и подтягивать ее к определенному усредненному культурному уровню. Если примитивные, наиболее простые формы производственной деятельности, которые выступают предметом технологизации, выделяются искусственно и целенаправленно, то многообразные «полидеятельностные единства», обеспечивающие разработку и создание технологий, построение крупных промышленных производств, а в дальнейшем и употребление этих технологий, формируются и складываются эволюционно-естественно. Собственно искусственные нормы и “законы” (говоря о деятельности мы всё время выделяем слово закон в кавычки, поскольку деятельностные «законы» отличаются от законов естественных наук; законы деятельности — это технические проектируемые нормы, реализация которых каждый раз подлежит исследованию и критике) можно программировать, проектировать и планировать; сложные полидеятельностные «сращения» не выделены и отсутствуют. Выделение подобных норм и переход к программированию развития общественных систем на основе деятельностных норм и «законов» предполагает выход за рамки буржуазно-капиталистической формации, за рамки капиталистического способа производства.

Для того чтобы на основе деятельностных норм и «законов» программировать, проектировать и планировать создание деятельностных полисистем в региональных условиях, соорганизующих многообразные формы деятельности, должны быть созданы соответствующие идеальные действительности, позволяющие на основании теоретико-деятельностного анализа превращать деятельностный подход в деятельностную форму организации общественно-исторической практики. Методы построения такого типа идеальных действительностей разрабатывались в немецкой классической философии (особо следует выделить И.Фихте и разработанные им методы трансцендентальной диалектики и идею «собственности на деятельность»), в работах Маркса, в советской философии в работах Э.Ильенкова и в качестве собственно теоретико-деятельностного подхода в работах Московского методологического кружка. Но для того, чтобы при помощи деятельностного и мыследеятельностного (мыследеятельностный подход создает условия и возможности для работы не только с деятельностью, но и с процессами действия, понимания, мышления, рефлексии, коммуникации изолированно-раздельно и в сложных сочетаниях друг с другом) подходов можно было бы создать деятельностные формы организации практики, кроме идеальных теоретических действительностей, должны быть организованы и созданы региональные экспериментальные площадки и методы целенаправленного искусственного формирования и выращивания новых поли-типодеятельностных комплексов.

Прообразом такого метода стали ОД-игры — форма подлинно общественной коллективной работы, нацеленной на постановку и последующее разрешение проблем. Деятельность и мыследеятельность могут превращаться в форму организации и содержания практики (т.е. в то, что люди проживают, осмысляют, анализируют и преобразуют), становясь при этом всеобще предметной реальностью — первой исходной «природой» в масштабах общественной системы в целом, первоначально в «сети» соединенных и связанных друг с другом экспериментальных региональных площадок.

Важно обратить внимание на саму форму движения и развития полидеятельностных комплексов, в рамках которых осуществляется работа с деятельностью, выделенной в предмет преобразования. Так, для буржуазно-капиталистического периода характерна целенаправленная, искусственно- техническая работа по технологизации, машинизации, а в дальнейшем и автоматизации исходных, достаточно примитивных форм производственной деятельности. Но при этом сложные полидеятельностные комплексы, основанные на установлении отношений и связей между прикладной наукой, инженерией, оргуправлением, которые формируют в масштабах общественной системы в целом и обеспечивают создание технологий и промышленных производств, формируются и складываются естественно. Следующий шаг, который мы связываем с выходом за рамки буржуазно-капиталистической формации, предполагает искусственно-техническое, целевое программирование и формирование многообразных полидеятельностных комплексов, исходя из региональной ситуации и региональных условий.

Но для того чтобы целенаправленно и искусственно-технически превращать сложные полидеятельностные комплексы на экспериментальных региональных площадках в предмет и «ядро» экспериментирования, должны быть созданы формы мышления (продеятельностные комплексы) и сложиться — быть выращенными — те новые системы деятельности, которые могут обеспечить работу с этим выделяемым «ядром».

Процесс складывания этих внешних систем деятельности, образующих «рамку», внешний обвод для работы с «ядром» (идея работы с деятельностными системами при помощи понятий «ядра» и «рамки» была выдвинута Ю.В.Буркиным), отличается от подобного процесса, который имел место при переходе от феодального способа производства к буржуазно-капиталистическому. Этот процесс складывания внешних деятельностных систем является не естественным, а искусственное-естественным процессом. Это означает, что хотя, во многом он будет осуществляться непредсказуемо, по законам естественной эволюции, в результате чего в масштабах общественной системы будут сотворены и порождены новые типы деятельности и новые формы мышления, а также новые формы соорганизации мышления и деятельности, одновременно должны быть заданы и определены искусственно-технические принципы его осуществления (построение категории искусственно-естественного и создание способов работы с ней было осуществлено в ММК Г.П.Щедровицким и В.А.Лефевром).

Наше обращение к деятельностным представлениям, к деятельностному языку анализа определяется, прежде всего, целевым заданием: наметить принципы общественно-исторического развития, используя идею деятельности. Но как конкретно возможно в нашей стране складывать процесс общественно-исторического развития на основе деятельностных идей? Как превращать сложнейшие полидеятельностные комплексы в предмет целенаправленной работы и как может быть организована подобная работа?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо еще раз вернуться к выявлению содержания кризиса в нашей стране. С одной стороны, он определяется тем, что в результате целенаправленных воздействий и различных ответных реакций на эти воздействия оказались уничтожены эволюционно-естественные, органические процессы. Различного типа меры, оргуправленческие решения носят произвольно-искусственный характер и не опираются ни на какие исторические тенденции. С другой стороны, фактически, отсутствуют долговременные обоснованные программы, имеющие 50-75-летний опережающий лаг.

Основная проблема: как создавать проекты, выдвигать целевые ориентиры (искусственное), опирающиеся на исторические тенденции или на традицию и уклад (естественное), т.е. как сложить искусственно-естественные механизмы развития?

Существуют две возможности выделения естественного. Первая состоит в том, чтобы, повышая уровень жизни, формировать стимулы и интересы к осмысленной и качественной работе. В этом случае уклад и традиция будут постепенно формироваться, восстанавливаться. Это — эволюционно-органический способ формирования естественного.

Для осуществления второй возможности необходимо создать условия и различных регионах страны для групп и коллективов, способных на основе опережающего мышления сформировать программы преодоления мирового уровня народного хозяйства, пауки, техники, инженерии. Опорой опережающего мышления является знание исторических тенденций, а также переведенное в принципы восстановление разрушенных традиций и укладов. Естественным по отношению к процессам разработки и реализации программ будут преодолеваемые на основе этих программ нормы и способы мышления и деятельности, в которые мы бессознательно верим и на которые мы неосознанно опираемся.

В случае реализации этой второй возможности речь идет:

1. о формировании и выращивании новых типов мышления (предметом которых является проектируемая и исследуемая деятельность);

2. о проверке эффективности этого типа мышления на специально выделенных экспериментальных площадках.

Практической областью, в которой мы можем формировать и «выращивать» новые формы, типы, языки, интенциональные системы мышления, а затем реализовывать результаты этого мышления в деятельности, является образование — так понимаемое и трактуемое образование третьей синтетической парадигмы образования (выделенной в начале статьи), объединяющей освоение истории развития, мышления и деятельности и целеполагающее выделение будущих состояний деятельности.

Говоря о формировании нового мышления (его способов, языков, техник, предметных и непредметных форм организации) в образовании, мы должны опираться помимо марксистской традиции на русскую религиозно-философскую традицию (В.С.Соловьев, Г.В.Флоровский, Н.А.Бердяев, Л.Шестов, П.К.Карсавин, С.Л.Франк, П.Флоренский). Именно в рамках этой традиции отрабатывались способы самоопределения, которые позволяли и тем противопоставляться вырабатывать личное понимание и ориентацию, тотально-массовым, все заполняющим формам бесовства. Именно при реализации подобных способов самоопределения человек, оказывается, сопоставим по мощи с социальной системой в целом, и в условиях массового заимствования чужих форм жизни может разрабатывать на собственных основаниях программы развития страны и мира. Поскольку речь идет о формировании новых типов, форм языков и способов мышления, позволяющих промыслить и полагать в виде объекта сложнейшие (несуществующие) деятельностные «организмы», требуются духовно-волевые силы, позволяющие оторваться от того, что в массовых формах заполняет жизнь и стоит перед глазами. Проблема, откуда брать эти волевые силы, и разрабатывалась в русской религиозно-философской традиции.

3. Основные цели и задачи программы «Образование как средство формирования и «выращивания» практики общественно-регионального развития»

Мы предлагаем создать общественную региональную систему, в рамках которой подрастающее поколение (молодежь) на уровне идеальных проектов, исторических знаний, экспериментальных микропроизводств — лабораторий, фрагментов новых (несуществующих) наук и практик «проиграло» бы и реально прожило, сделав предметом для мышления, историческую перспективу развития различных регионов и страны в целом. Образование должно «втянуть», включить в себя возможные направления развития различных сфер мыследеятельности и выступить как полисфера регионального общественного развития.

Создать эту полисферу невозможно, не объединив для этой цели творчески мыслящую, проектноориентированную и имеющую историческое мировоззрение интеллигенцию в различных регионах страны.

Поскольку историческое развитие является регионально-конкретным процессом, складывание образовательной общественной системы невозможно без включения в осмысление, постановку и достижение данной цели различных регионов страны. Образовательная полирегиональная общественная система должна рассматриваться как экспериментальная площадка «выращиваемого» направления общественно-исторического развития страны.

Данная полирегиональная образовательная система является общественной, поскольку для ее создания необходимо скоординировать и соорганизовать деятельность многих коллективов в различных регионах страны и в различных сферах деятельности. Данная образовательная общественная система должна быть полирегиональной, поскольку ее складывание будет основано на выявлении и задействовании разных «векторов» развития регионов.

Речь идет не о совершенствовании и улучшении существующей квазипроизводственной отрасли—системы народного образования, а том, чтобы создать эту зону опережающего развития для всей страны, зону развития людей, их мировидения, миропонимания, способов мышления и образа жизни. Если мы при этом будем «копошиться» и совершенствовать, улучшать сложившуюся отрасль — с существующей в ней технологией, имеющимся уровнем сознания и подготовки работающих в ней людей, -то сделать серьезного опережающего «рывка» не удастся. Система образования полностью воспроизводит все беды, недостатки и пороки существующей общественной жизни страны в целом. Для складывания зоны развития практика образования должна быть «выращена» в виде полисферы, внутри которой на уровне знаний, проектов и проблем «проигрывалось» бы возможное, пока не существующее будущее множества других сфер общественной жизни и деятельности.

Решение подобной сверхзадачи по складыванию новой практики регионально-общественного развития позволяет совершенно иначе подойти к вопросам воспитания молодежи. Новые формы организации образования нацелены на то, чтобы включить формирующееся поколение в программирование и создание будущего. Кроме того, само создание практики регионально-общественного развития на основе образования является одновременно «живым» и масштабным делом, которое может быть продемонстрировано (предъявлено) молодежи и в которое она может быть включена.

Практику регионально-общественного развития необходимо строить, активно втягивая в поле осмысления и переработки мировой опыт. Поэтому очень важно создать в свободных экономических зонах, а также и вне их, интегрированные системы образования, например: России и Китая; Китая и Японии; России, Болгарии и Сербии; России, Швеции и Финляндии.

Основным продуктом реализации данного замысла является создание сети региональных экспериментально-образовательных площадок — культурно-образовательных и общественно-образовательных центов. Такие центры должны стать образовательными единицами нового типа в различных регионах страны, имеющих разные культурно-хозяйственные условия жизни и разный национальный состав населения.

Закладка и организация образовательных центров является «выращиванием» опережающих форм жизни и работы. Смысл этих опережающих форм жизни и работы состоит в том, чтобы при освоении традиции, истории развития мышления одновременно осваивать и деятельности и в самом этом освоении одновременно формировать новое мышление — мышление про деятельность и мыследеятельность, а результаты этого мышления экспериментально опробовать.

Опережающие формы жизни создаются на предельном для социокультурных условий данного региона и достаточно высоком мировом уровне концентрации интеллектуального потенциала. Его масштабность и концентрация предполагают создание своеобразных «городов образования» (пайдеяполисов). Смысл жизни и работы в этих городах состоит в том, чтобы в условиях культурно обогащенной среды образовательного города «проиграть» перспективные направления научно-технического прогресса, развития науки и народного хозяйства, определяя новые эффективные формы организации практики для данного региона.

Безусловно, идея создания пайдеяполисов имеет сходство и идейное родство с утопией Гессе — Касталией. Но превращение Касталии из утопии в проект предполагает преобразование и преодоление самой этой идеи. Касталия должна быть реализована не в стерильной, изолированной от жизни атмосфере, а в условиях нашего современного дисгармоничного, извращенного общества. Это означает, что вся совокупность существующих в обществе искаженных отношений и связей — исторических, экономических, национальных, хозяйственных — должна стать материалом рефлексивно-мыслительного анализа, а затем и предметом нравственного и волевого преодоления. Пайдеяполисы являются воплощенными фрагментами и прообразами регионально-общественных систем будущего, но возникающих как продукт волевых и мыслительных усилий по реальному преодолению и изживанию сегодняшних форм существования. Стремясь создать пайдеяполис в том или другом районе страны, мы сталкиваемся с отсутствием региональных субъектов, выдвигающих и реализующих культурно-исторические программы, т.е. с отсутствием жизнеспособных общностей. Поэтому реализация программы «Пайдеяполис» в различных районах страны требует соблюдения этапов:

1. восстановление и выращивание жизнеспособных общностей в различных районах страны;

2. построение процессов воспроизводства этих общностей;

3. превращение их в субъектов развития регионов страны.

Если же рассматривать идею создания пайдеяполисов с точки зрения реализуемых в мире программ, то в целом идея создания образовательных городов является во многом аналогичной идеям японской программы «Технополис». И в данном случае, как и в случае японской программы, речь идет о выращивании образцов новых способов жизни. Обсуждая основные принципы построения программы «Технополис», японские политики, управленцы, ученые подчеркивают, что в отличие от производства продуктов и от производства технологий, обеспечивающих получение продуктов, технополис становится единицей выращивания новой формы жизни, обеспечивающей порождение новых технологий и новых деятельностей в определенной, заранее выбранной области специализации данного региона. Поскольку сама задача выращивания форм жизни, обеспечивающих порождение новых технологий и новых деятельностей, является предельно универсальной, то в целом речь идет о соединении процессов универсализации и специализации. Этот феномен порождения новых технологий и новых деятельностей обеспечивается за счет более высокой концентрации практико-хозяйственных, деятельностных, мыслительных, коммуникативных связей между различными научно-техническими, философско-гуманитарными, методологическими, инженерно-практическими дисциплинами, областями практики, собранными в одном месте — в технополисе.

Концентрация этих связей столь высока, что человеку удается удерживать их лишь за счет режимов и способов жизни, и единственным содержанием его жизни становятся эти связи. Возникающие в нашей стр’ане программы технополисов не нацелены на то, чтобы сделать связи между разными деятельностями и разными мышлениями единственным содержанием жизни людей в технополисе. Поэтому, хотя эти программы и направлены на очень важные цели (повышение благосостояния, личное обогащение, приобретение социальной популярности), эти цели вряд ли обладают мировой социокультурной значимостью.

В отличие от идеи технополиса при создании городов образования важно «проиграть» эти возможные, новые, еще только возникающие синтетические предметы практики общественно-регионального развития, которые соединяют и связывают различные сферы деятельности в структурах образования.

Таким образом, говоря о создании городов образования, мы нацелены на творческое освоение мирового — в данном случае японского — опыта развития региональных общественных систем.

Но для того чтобы образовательный город или образовательная региональная экспериментальная площадка выступили в качестве эпицентра будущего развития региона, должны быть созданы совершенно особенные и специфические региональные образцы содержания общего образования, охватывающего все этапы образования от детского сада до университета и института повышения квалификации.

СОДЕРЖАНИЕ образования строится и создается, исходя из инструментального назначения и социокультурного смысла образования в данную историческую эпоху и в данной ситуации, т.е. исходя из ответа на вопрос: средством чего является образование?

В том случае, если мы хотим, чтобы образование превратилось в средство формирования практики общественно-регионального развития, мы должны предусмотреть следующее:

1. на основе образования в осваиваемом мышлении и в экспериментировании с продуктами мышления должно осуществляться преодоление искривленных и искаженных форм хозяйственно-экономической жизни региона и в нем сложившихся корпоративно-политических структур власти;

2. в содержании образования и в устройстве образования в целом должна получать отражение идеальная действительность формирования и проблемно-целевого развития данного региона. В том случае, если такая действительность отсутствует и данный район не сложился и не сформировался в регион, должны быть определены параметры содержания, которые обеспечивают самоопределение жителей района, складывание и выделение общностей и последующую регионализацию района;

3. в содержание общего образования должны быть переведены «прорывы», резкие и качественные продвижения в образовании, в науках, в развитии инженерии, техники, искусства, комплексных синтетических областях народного хозяйства. Предметом освоения для всех, получающих образование, должна стать не только фактологическая информация о новых достижениях, а общие методы получения этих достижений.

Итак, для того чтобы начать реализацию программы «Образовательный город», надо иметь образцы принципиально нового содержания образования. Мы знаем только один тип содержания образования, при освоении которого одновременно может осуществляться анализ социокультурной, политико-экономической ситуации общественной жизни, определяются направления развития региона, происходит овладение методами получения достижений и открытий в различных областях науки, инженерии и практики; это — деятельностное и мыследеятелъностное содержание образования, состоящее из техник и способов мышления и деятельности.

Разработка такого содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а с другой — на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях.

Чтобы создать образовательные региональные экспериментальные площадки, нужно в опережающем режиме проводить работу на экспериментально-разаработческих площадках, где выращивается деятельностное и мысле-деятельностное содержание. Здесь же определяются и линии развития образования. А формирование сети образовательных городов выходит далеко за рамки и границы самого образования и предполагает создание на его основе практики регионально-общественного развития.

Это невозможно без включения в работу всего интеллектуального потенциала каждого региона. Такая практическая проблема является комплексной и предполагает не только соорганизацию нескольких разных научных дисциплин, но и увязывание друг с другом различных народно-хозяйственных областей и сфер деятельности. Решение данной проблемы невозможно без развертывания комплекса практико-ориентированных гуманитарных наук проектно-программного типа (в настоящий момент такие науки отсутствуют, их частично заменяет методология деятельностного и мыследеятельного подходов).

Чтобы превращать образование в средство развития региональных общественных систем, необходимо соединить обе вышеуказанные линии. В этом случае определение действительности развития региона, постановка целей развития региона, а также выдвижение воспитательных целей будут требовать постоянно модификации, преобразования содержания образования и технологий обучения. Но как соединить обе линии работ и одновременно связать друг с другом образовательные города, взаимно обогащая продвижение работ в каждом из них? Это можно сделать на основе создания университета «Развитие». Основное направление работы этого университета — создание форм, техник и языков мышления, предметом которых являются процессы развития деятельности, а затем перевод фрагментов этого мышления и способов экспериментирования с его продуктами в структуры содержания общего образования.

Деятельность университета объединяет работу:

1. коллектива игротехников, работающих в различных регионах страны, анализирующих ситуацию, осуществляющих комплексную диагностику и экспертизу данного района, организующих начальное проектирование региональной экспериментально-образовательной площадки и программирование деятельности региональных коллективов;

2. коллектива разработчиков (языков), действующих на экспериментально -разработческих площадках и описывающих в процессе работы демонстрируемое мышление и новое содержание образования;

3. представителей территорий, на которых создаются образовательные города, держателей проектов и программ, проходящих перманентную стажировку в университете «Развитие» и осуществляющих перепроектирование на основе углубления содержания проектов и в результате взаимодействия с другими группами и коллективами (разработчиков нового содержания образования);

4. коллективов, формирующих и складывающих синтетический предмет практики новой образования, соединяющих образование и автоматизацию, автоматизацию образования и военное дело, образование, профессиональную деятельность групп педагогов и экспертизу регионального развития;

5. международных коллективов, программирующих совместные общественные международные молодежные инициативы в различных областях практики и разрабатывающих проекты интегративных образовательных систем.

Разработческий университет «Развитие» совместно с культурно- образовательными и общественно-образовательными центрами выступают в виде формируемой новой единицы непрерывного образования, регионально распределенной и одновременно обобществленной региональными территориями.

Создание университета является способом освоения мирового опыта, в данном случае опыта США (по созданию на базе университета системы непрерывного образования, обеспечивающего программируемое развитие практической области) и ФРГ (Белифельдский университет: складывание на основе его работы практико-ориентированных гуманитарных, философских, методологических наук).

Университет и региональная сеть образовательных городов образуют формируемую новую полирегиональную общественную систему, которая и должна стать подлинной единицей программируемого общественно-исторического развития. Функции университета по отношению к региональным площадкам в данной общественной системе являются информационно-координационными и образовательными, а отнюдь не функциями директивного руководства.

Университет должен обеспечивать формирование и наращивание форм общения между региональными центрами. При этом управлять развитием данной общественной системы может каждая из региональных экспериментальных площадок — в том случае, если именно на ней осуществляется наиболее серьезное и значительное продвижение в создании новой образовательной практики и практики общественно-регионального развития. В этом случае результаты, полученные на такой площадке, становятся предметом изучения и освоения для всех других. Задача университета состоит в том, чтобы организовать это изучение и освоение. Таким образом, подобный режим работы складываемой общественной системы предполагает получение серьёзного опыта децентрализации управления работами.

Помимо этого каждая из экспериментальных площадок может использовать всю систему в целом и университет для постановки и решения специфических проблем данного региона. В этом случае будет получен опыт регионализации создаваемой общественной системы. Именно при таком соединении и соорганизации процессов децентрализации, регионализации, с одной стороны, и процессов интеграции пайдеяполисов и университета в единую общественную полирегиональную систему — с другой, удастся избежать негативных последствий всякой децентрализации, связанных с потерей общекультурного мирового уровня и одновременно с культивированием эгоцентрического провинциализма.

Таким образом, в данной программе речь идет об особом типе творчества — о творчестве по созданию общественных систем и общностей. Их должны образовать сами люди, включенные в работу на региональных экспериментальных площадках и в университете «Развитие».