Введение
Эта статья, которая, надеюсь, имеет и самостоятельное значение, является своеобразным проспектом и обоснованием возможной книги, смысл и назначение которой в том, чтобы отделить дух Л. Выготского, который живет в работах многих его учеников и последователей, от «буквы» Л. Выготского, т.е. реальных текстов Л. Выготского, написанных им самим. Статья по замыслу прямо противоположна книге А. Пузырея [11], поскольку она направлена на то, чтобы выделить такие теоретические положения, которые соответствуют подходу Л. Выготского, – с одной стороны, но не могут быть «втиснуты», помещены в его концепцию – с другой.
Для изложения интересующего нас содержания мы воспользуемся способом изложения, который использовал Ю. Энгештрем в своем вступительном слове на II Международном конгрессе по исследованиям в теории деятельности. Мы охарактеризуем четыре оппозиции, которые определяют содержание концепции Л. Выготского, и покажем применительно для каждого случая переход от оппозиции к триаде. Введение каждый раз третьего члена, который является результатом развития подхода Л. Выготского, но не принадлежит самой концепции Л. Выготского, является способом разрешения проблемы, намечаемой в результате столкновения членов оппозиции. Как нам представляется, выход за рамки концепции Л. Выготского одновременно предполагает обращение к ряду проблем, которые могут быть выделены в истории философии. Без самоопределения по отношению к этим проблемам невозможно развитие подхода Л. Выготского. Таким образом, мы сознательно противопоставляем свою позицию распространенному предубеждению, что за счет тонких и обильных эмпирических исследований можно получить новые данные и факты, теоретическое обобщение которых якобы позволит выйти за рамки концепции Л. Выготского. Но мы знаем, что «Моцарт психологии» работал совершенно иначе. Он выдвигал новые нестандартные идеи и шел от этих идей к программированию экспериментов. Без стягивания сложившегося системно-исторического комплекса самых разных культурных идей ни преодолеть, ни развить культурно-историческую концепцию невозможно.
Исходные оппозиции и общая постановка проблемы
Орудие vice versa[1] знак: средство
Все, кто сколько-нибудь знакомился с идеями Л. Выготского, в какой-то момент оказывались вдруг невероятно воодушевленными и увлеченными его представлениями о знаковом характере механизмов сознания и мышления человека. Именно знак, который может получить функцию орудия и при этом освобождаться от материальной, натуральной формы, является тем образованием, которое формует, ограняет сознание и психику человека в отличие от психики животного. Знак – словесный, вербальный, или только лишь умственный, или визуальный, воспринимаемый непосредственно, как образ – является предпосылкой реконструкции и воссоздания механизмов интериоризации, «вращивания» внешних коллективных форм поведения.
Известно, что представление о знаковом характере механизмов сознания и психики человека было основано в концепции Л. Выготского на исследованиях квазиорудийных механизмов приспособительного поведения животных (прежде всего в работах Келлера, посвященных изучению интеллекта человекообразных обезьян), а также орудийных механизмов разных форм поведения человека, в том числе речевых форм поведения. С этой точки зрения, представление об орудийном характере психики человека противостоит менталистскому, наблюдательно-умственному представлению о психике, принадлежащему интроспективной психологии.
Оппозиция орудия и знака является диалектической, т.е. соответствующей требованиям диалектической логики, в частности требованиям принципа отрицания отрицания. Знак должен сохранить, а точнее, приобрести орудийный характер, при этом орудие теряет свою материальную орудийную форму, передав знаку орудийную функцию в качестве его значения. Знак, употребляемый орудийно, имеющий целевое назначение, не является орудием в обычном смысле слова. Отрицается материальный характер орудия при переходе от орудия к знаку, но при этом отрицается и неорудийное, нефункциональное употребление знака. Знак «снимает» или, иначе говоря, содержит в себе преобразованное орудие, становясь интеллектуальным средством. Знак не есть орудие; знак не есть не орудие; знак есть преобразованное орудие.
Но при этом остается неясным, скрытым сам механизм этого перехода, осуществляющегося и в исторических процессах развития человеческого общества, и в процессе формирования, обучения ребенка. Непонятно, на каком этапе и как ребенок начинает использовать и употреблять материал знака в орудийной функции. Одновременно в двух разных направлениях исследований и разработок – философско-психологическом (В. Давыдов) и философско-методологическом (Г. Щедровицкий) – были сформированы представления и выдвинуты гипотезы, позволяющие дать ответы на этот вопрос.
С точки зрения В. Давыдова, специфический тип знака, ключевой для процессов мышления, а именно знак-модель, приобретает знаково-моделирующую функцию, когда с его помощью обнаруживаются такие параметры и характеристики объекта, которые без этого знака не выделишь. Инструментальная функция знака – породить, создать и зафиксировать при помощи знака такое видение объекта, которое до этого отсутствовало. Основная функция знака при таком подходе – идеализационно-фиксирующая. Знак выступает средством порождения и фиксации идеализации. В. Давыдов в своей критике концепции мышления С. Рубинштейна обращает внимание на то, что для последнего мышление не является деятельностью, предполагающей использование определенного набора средств. Иначе говоря, для В. Давыдова знак-модель является средством выделения, создания все новых и новых сторон видения объекта.
В концепции мышления Г. Щедровицкого происхождение и использование знаков связано с выделением, абстрагированием определенных признаков изучаемого объекта и с закреплением этих признаков в виде средств. Механизмами порождения и употребления знаков являются процессы рефлексии и понимания. Знак есть средство абстрагирования признака и фиксации, закрепления его в виде свойства. В концепциях В. Давыдова и Г. Щедровицкого намеченная Л. Выготским оппозиция «орудие–знак» снимается за счет введения представления о средстве. Содержалось ли в концепции Л. Выготского представление о средстве – вопрос спорный. Об этом свидетельствует, видимо, появившийся позднее перевод термина «опосредование» как mediating, что означает «введение посредника, промежуточного передаточного звена». В тех случаях, когда знак не является средством, например, фиксации идеализации и результатов абстрагирования, он и есть не что иное, как посредник – заместитель, репрезентант.
Но подобный взгляд на заместительно-представительную функцию знака был создан и осмыслен прежде всего Г. Гегелем в «Философии духа»: «Знак есть непосредственное созерцание, представляющее совершенно другое содержание, чем то, которое оно имеет само по себе; пирамида, в которую переносится и в которой сохраняется чья-то чужая душа. Знак отличен от символа, последний есть некоторое созерцание, собственная определенность которого по своей сущности и понятию является более или менее тем самым содержанием, которое он как символ выражает; напротив, когда речь идет о знаке как таковом, то собственное содержание созерцания и то, коего он является знаком, не имеют между собой ничего общего. В качестве обозначающей интеллигенция обнаруживает поэтому большую свободу и власть при пользовании созерцанием, чем в качестве символизирующей… Эта создающая знак деятельность может быть по преимуществу названа продуктивной памятью (первоначально отвлеченная Мнемозина), способностью воспоминания, поскольку память, в обычной жизни нередко смешиваемая с воспоминаниями, а также с представлением и силой воображения и даже употребляемая в одинаковом с ними смысле, вообще имеет дело только со знаками» [2, 458].
На наш взгляд, интуиция Л. Выготского касательно природы знака опирается на мысль Гегеля, содержащуюся в этом высказывании, и сходна с ней. Не случайно в школе Л. Выготского были разработаны эксперименты, с помощью которых изучались способы использования знака для организации процессов памяти. Знак в этом случае – действительно посредник между ситуацией моего воспоминания и тем, что должно быть восстановлено, воспроизведено, т.е. порождено заново. Так понимаемый знак действует в толще воспроизводящихся духовных процессов, в которые попадает человек после своего рождения. Но эта работа знака внутри духовных процессов, его функционирование осуществляется естественно-натурально: ребенка смыслу такого использования знака никто не учит.
В упомянутых выше концепциях (В. Давыдова и Г. Щедровицкого) намечена другая трактовка знака-средства, хотя она в деталях до конца не развернута. Знак является «колышком», закрепляющим и фиксирующим осуществленную деятельность. В этих концепциях деятельность идеализации равна деятельности абстракции. Но для того чтобы восстановить эту деятельность, человек должен ее заново прожить и увидеть. Прежде всего «увидеть» зафиксированное в знаке средство. Средство в отличие от орудия, которое связано с натурально-поведенческими процедурами, работами, непосредственно воспринимаемыми и повторяемыми, предполагает обращение к механизмам сознания и рефлексии, восстановление «я», точнее «яйность» (Ichheit), которая анализирует, «смотрит», что за процесс она осуществляет и как она его осуществляет. Человек, сталкивающийся со знаками в мышлении, должен нащупать, «увидеть» в нем деятельность, которая зафиксирована знаком. С этой точки зрения человек является бесконечно слепым и постоянно прозревающим существом, начинающим видеть деятельность. Мы понимаем, что рассматриваемый нами момент является труднейшим и плоховыразимым пунктом в учениях Р. Декарта, И. Фихте, Э. Гуссерля. Но что поделаешь, если формирование этих механизмов работы сознания превращается в обыденную производственную задачу, когда ставится цель массового освоения мышления, превращения мышления не в элитарную, но в массовую, всеми осваиваемую функцию.
Отличие представлений о знаке-средстве в мышлении от знака-репрезентанта Гегеля состоит в том, что при использовании знака-репрезентанта должны восстанавливаться или удерживаться в памяти характеристики объекта внешнего восприятия. При использовании знака-средства необходимо восстанавливать деятельность, рефлектируя, что и на основе чего мы делаем. Если в первом случае задействование механизмов рефлексии и самосознания не нужно, то во втором – это непременное условие восстановления деятельности. Применению знака-репрезентанта учить не нужно -– это осваивается естественно в контактах со взрослыми, со сверстниками. Употреблению знаков-средств в мышлении надо учить – это не освоенная человечеством способность, не ставшая, не сложившаяся функция.
Интериоризацня vice versum экстериоризация:
преобразование и порождение средств деятельности
Мы согласны с замечанием Ю. Энгештрема, что, связывая имя Л. Выготского лишь с идеями интериоризации интерпсихических, развертывающихся между людьми процессов, мы забываем о том, что в «Психологии искусства» Л. Выготским были разработаны представления об экстериоризации. Но нам бы хотелось обратить внимание на возможность рассмотрения и введения совершенно другого механизма духовного роста и развития людей, с которым мы столкнулись при проведении ОДИ. Человек может объективировать – в объективной форме представлять – ту деятельность, которую осуществляют люди в коллективе и в которую включен и он сам путем выявления и представления проблем, которые решаются в этой деятельности. После того как объективирована деятельность, которую реально в настоящий момент осуществляют люди в данном коллективе, каждый человек может предложить свой вариант решения проблемы, исходя из собственного понимания задачи или стремясь улучшить сложившуюся форму работы. Выдвигая свое представление о деятельности, прежде всего о ее средствах, человек выявляет своеобычность собственного «я», представляя эту своеобычность для других, делает ее представимой впервые для самого себя. Ср.: « …дух открывает себя в духе, в этом моем духе, что источник, корни веры находятся в глубочайшей своеобычности моего естества…» [3, с.238].
Видения участником проблемы, выдвигаемой и решаемой в ходе коллективной работы, наталкиваются на другие альтернативные видения. Участники вынуждены соотносить свои «видения», определяя основания, стоящие за ними. Как бы ни закончилось данное взаимодействие, выйдя из ситуации коллективной работы, участник ОДИ еще раз, вторично, в отсроченной рефлексии может прожить тот процесс, который он осуществил, выявляя основания своих собственных утверждений и предположений, а также утверждений и предположений других участников. При включении в следующий раз в коллективную работу человек – только при условии осуществления такой рефлексии – накапливает опыт объективации деятельности и ее преобразования. С какого-то момента эта способность выявлять, и объективировать, и проблематизировать деятельность может быть обращена на историю, поскольку в истории люди тоже осуществляли коллективно-совместную, общественную деятельность.
Какие бы циклы и последовательности во взаимодействии членов коллектива ни развертывались, ситуация, способствующая развитию людей, состоит из трех этапов. Первый этап – выявление и объективация, внешнее объективное описание и представление задач и проблем коллективной деятельности и коллективизация этих построенных и выделенных описаний и представлений.
Второй этап – индивидуализация содержания задач и проблем в деятельности путем осуществления личного понимания, а также субъективация деятельности, предполагающая создание средств для решения выявленной проблемы. И, наконец, третий этап – коллективизация различных решений проблемы и объективация способов решения (т.е. самой деятельности по решению проблемы).
Различные типы коллективной, в том числе учебной, работы могут быть построены в соответствии с выделенными тремя этапами. В этом случае объективное содержание решаемой учебной задачи или проблемы вводится в организуемую деятельность педагогом, и педагог за счет тех или иных приемов осуществляет коллективизацию этого содержания. Окажется ли учебная работа «живой», когда в деятельность включаются сами учащиеся, или «мертвой», когда педагог своей активностью подменит деятельность учащихся, зависит от того, будет ли осуществляться индивидуализация введенного педагогом содержания и субъективация деятельности.
Отличие данного набора понятий (коллективизация – индивидуализация – объективация – субъективация) от введенного Л. Выготским различения состоит прежде всего в том, что при помощи этих четырех понятий мы стремимся охарактеризовать включение индивида в деятельность и работу с нею. В том случае, если человек меняет и преобразует контекст деятельности, процессы, которые с ним происходят, не могут быть описаны при помощи понятий интериоризации–экстериоризации. Деятельность, в которой имеет место коммуникация и, следовательно, параллельно строятся участниками совместной работы процессы рефлексии и понимания, а результаты этих процессов все время вносятся, вбрасываются в ситуацию взаимодействия, оказывается таким образованием, таким «объектом», где сама граница внешнего и внутреннего все время движется и является непостоянной.
Человек понял, что делает он сам и его коллектив в ситуации совместной работы и делится этим пониманием с членами коллектива. Но тогда его внутреннее стало для него внешним – изменилось само отношение внешнего и внутреннего. И наоборот, человек как-то понимал ситуацию, и его понимание казалось ему единственно возможным, вполне естественным и объективным. После обмена репликами, объясняющими описание ситуации, он выявил для себя, что его абсолютно «естественное» видение ситуации определяется его позицией в ситуации, его точкой зрения. В результате: внешнее – структура, устройство ситуации – стало для него внутренним. И это происходит постоянно в условиях коллективной работы.
При этом, на наш взгляд, кардинально изменяется и представление о механизмах развития человека. Если до этого многие, и Л. Выготский в том числе, считали, что развитие человека состоит в освоении социального и культурного опыта, которое сопровождается, конечно же, изменением, преобразованием этого опыта, то теперь на передний план выступает совершенно иное представление. Человек развивается за счет того, что он начинает видеть и понимать образцы деятельности – индивидуальной, совместной, коллективной, и преобразует эти образцы, выражая в этом преобразовании самого себя, «своеобразность» своего «я». Образцы деятельности являются высшими культурными достижениями и позволяют выделить и объективировать границы освоенного человечеством на настоящий момент. Для того чтобы «видеть» и понимать деятельность, у человека должны быть развиты в отличие от функций психических или душевных соответствующие духовные функции, а именно функции понимания и рефлексии, или более усложненный и дифференцированный набор таких функций: понимающая рефлексия, рефлексивное понимание, мыслительно-организованное понимание, понимающее мышление, мыслительно-организованная рефлексия, рефлексивное мышление. И когда деятельность выделена человеком, творящая сила сознания направляется на ее преобразование.
Очень важно, что выделение деятельности и ее «видение», а также ее преобразование дано в едином, нераздельном акте. Невозможно помыслить, что сначала надо деятельность увидеть, представить, а затем определить содержание и характер ее преобразований. Рассуждая подобным образом, мы идем на поводу у привычных способов восприятия наблюдаемых внешне вещей и натуральных предметов либо опираемся на приемы отработанного и используемого широко научного (т.е. всегда естественнонаучного) мышления. Именно в этом случае нам надо сначала определить «устройство» объекта и, учитывая это, затем наметить те или иные процедуры его преобразований и расчленений.
Все это не годится, если предметом нашего анализа является деятельность. Деятельность – это то, что исходно противостоит объекту. Объект – это инобытие деятельности. Но, для того чтобы стать предметом преобразований, сам деятель должен противопоставить себя деятельности, в которую он включен, т.е. он должен деятельность объективировать – представить ее саму в виде объекта. Обычно это происходит в проблемной ситуации, когда человек сталкивается с отсутствием в культуре (следовательно, объективно) средств и знаний, обеспечивающих достижение поставленных целей. В этом случае, для того чтобы достичь поставленных целей, человек должен изобрести, сконструировать, породить (в общем, взять неоткуда – из самого себя) отсутствующие средства достижения целей. Таким образом, увидеть деятельность – это означает увидеть на основе рефлексии, какие средства и знания в ней отсутствуют для достижения целей.
Когда мы описываем эту важнейшую для развития человека ситуацию, мы не случайно используем такие обороты речи, как «я», «творящая сила сознания». Нам важно указать, что эта практическая ситуация имеет прямое отношение к нравственным и религиозным формам сознания, хотя и связана напрямую с интеллектуально-духовным усилием человека. Опыт такого развития, в частности, мы создаем в ОДИ, втягивая в коллективную работу детей и взрослых. Следовательно, речь идет не о сложившихся и действующих в обществе инерционно-естественных механизмах преобразования и изменения людей, а о каких-то особенных «поисково-пробных» формах развития человека.
Механизму развития и изменения сознания, связанному у Л. Выготского с идеей интериоризации и предполагающему обращение (особенно в работах П. Гальперина) к внутренней речи и вообще речевым формам, противостоят определенные контр-модели. Механизм интериоризации предполагает при переходе интерпсихического в интропсихическое, что поведенческое новообразование проговаривается человеком, а затем через план внутренней речи входит в психику человека, став качественной характеристикой его сознания. Но в оккультно-религиозной литературе (Г. Гурджиев, К. Кастанеда, а также в буддистской теории сознания) обращается внимание на то, что условием духовного роста человека и кардинальных изменений его личности является остановка внутреннего диалога и даже запрет на него. Утверждается, что внутренняя речь образует своеобразную завесу, экран, который не дает человеку прорваться к новому опыту, постоянно затмевает его и обращает к уже сложившимся «клише» речевых рассудочных форм. Чтобы вырваться из этого плана речевых форм, человек, стремящийся к новому духовному опыту, должен остановить внутренний диалог[2]. Остановка внутреннего диалога является условием того, что человек начнет «видеть» каким-то особым умственным взором то, что не представлено окружающими его чувственными предметами и вещами, и при этом его видение не предопределено словесно-выраженными цепочками внутренней речи. Это видение является независимой от внутренней речи способностью.
Несмотря на весь радикализм и необычность данных утверждений, по содержанию эти положения во многом представляют собой возврат к традициям немецкой классической философии, к анализу механизмов сознания, например, механизмов «die intellektuelle Anschammg», выделенных и описанных И. Фихте. Интеллектуально созерцание, интеллектуальная воззрительность тоже не определяются речевыми патернами и внутренней речью, а являются силой сознания, творящей, порождающей идеальные миры. Поскольку интеллектуальное созерцание не определяется внешним окружением, восприятием чувственных натуральных предметов, то в действии этой способности заключена загадка личности и личной свободы.
Соотношение оккультно-религиозной традиции и традиции немецкой классической философии позволяет сделать интересный и странный вывод. Если в философской традиции интеллектуальное созерцание есть способность философа определенного направления (т.е. является уникально-вычурной, таким же раритетом, как умение пускать искры из глаз, которым обладал кот в сказке Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок»), то в оккультно-религиозной традиции она рассматривается как воспроизводящаяся в условиях повседневности, т.е. как способность, которой могут овладеть в пределе все люди (ведь каждый имеет возможность спастись!).
Рассмотрение способностей типа интеллектуального созерцания отрицает, как нам кажется, все радикальные подходы к развитию на основе интериоризации, что, конечно же, не снимает вопрос об исследовании генезиса данных способностей. Способность интеллектуального созерцания не может возникнуть за счет переноса внутрь сознания содержаний предметного действия, только лишь частично преобразованных и замещенных. Генезис подобных функций и способностей может быть адекватно рассмотрен только с точки зрения вхождения субъекта в новые формы действия и деятельности. В этом случае субъективные способности обеспечивают овладение субъектом новыми способами, новыми формами действия и деятельности. С этой точки зрения можно утверждать, что «die intellekftuelle Anschauung» является своеобразным типом понимания, результат которого состоит в зрительном схватывании смысла, которое обеспечивает полагание предметности действия в тех случаях, когда предмет действия не дан в чувственно-вещной форме. В работах В.В. Давыдова освоение ребенком действия моделирования предполагает воспроизведение таких характеристик содержания, которые не могут быть представлены в форме чувственно-предметных действий с вещами. С другой стороны, в ОДИ (первая модель-образец, которая была разработана Г. Щедровицким) осуществляется специальная работа по схематизации смысла, в которой идеализованное содержание приобретает выраженную внешне графическую форму.
Рассматривая вопросы интериоризации, внутренней речи, мы подошли к третьему противопоставлению, которое само по себе множественно, троично.
Мышление vice versum речь
Действие vice versum мышление
Действие vice versum речь
Преобразование понятийных различений и формирование новых различений в мыслительно-организованной коммуникации
Основная наша мысль состоит в том, что без удерживания в мышлении теоретика анализа всех трех противопоставлений и, следовательно, без поиска синтеза этих оппозиций ни одно из них изолированно, отдельно от двух других не может быть доведено до проблемы и разрешено как проблема. Каждая из оппозиций в рамках подхода и концепции Л. Выготского имеет свою собственную историю. Оппозиция «мышление–речь» (ср. название известной работы Л. Выготского, сформулированное, видимо, в оппозиции к названию книги Ж.. Пиаже «Речь и мышление») является исходной для концепции и позиции Л. Выготского. Переход от утверждения, что речь и мышление имеют разные корни, к выявлению речемыслительной сферы сознания, затем к анализу механизмов формирования научных понятий, которые у Л. Выготского тождественны определениям с их словесно-рассудочными характеристиками, осознанностью и обобщенностью, – вот содержание суждения, которое развернулось в рамках первой оппозиции. Действительно, должен был быть проделан переход от разделения мышления и речи как принципиально разных отправлений к их объединению в процессах происхождения человека (антропогенеза) и процессах развития ребенка. И это решение было осуществлено.
Реакцией на это движение Л. Выготского, а поэтому, практически, продолжением этого же хода мысли, является работа харьковской группы – П. Зинченко, А. Запорожца, А. Леонтьева, результатом которой стали концепции П. Гальперина и А. Леонтьева. В целом этот ход должен рассматриваться в рамках оппозиции «действие vice versum речь». Переход от первой оппозиции ко второй основан на критике первой оппозиции и соответственно на теоретическом движении в целом, которое определяется первой оппозицией. Для теоретического анализа движения, заданного первой оппозицией, в принципе остается скрытой реальность действия. Кстати, подобное движение в рамках своей собственной концепции проделывает Ж. Пиаже, перемещаясь от проблематики речи к проблематике действия. Если теоретический анализ в рамках первой оппозиции построен на идее осуществления синтеза выделенных и обнаруживающих самостоятельность ее противочленов «мышление и речь», то теоретическое движение в рамках второй оппозиции является противопоставительно-разделительным и, следовательно, не синтетическим, а аналитическим. Его результат имеет следующую форму: не речь, а действие.
Аналитический характер второй оппозиции подготавливает переход к третьей оппозиции – «действие и мышление», которая одновременно есть возврат к содержанию первой оппозиции. Не случайно в работах В. Давыдова, в ряде работ П. Гальперина, которые развертываются в рамках второй оппозиции, содержательно раскрывается ряд положений Л. Выготского о роли научных понятий в развитии ребенка, о функции культуры в процессах развития. Не вводя в виде научной гипотезы представление о понятии как способе деятельности (В. Давыдов), рассмотреть научное понятие не как набор словесных причин, но как осуществляемые ребенком совместно с взрослым действия и операции по заданной в культуре трассе развития мышления – невозможно.
Итак, движение в целом может быть описано по формуле: «мышление и речь» – «не речь, а действие» – «мышление и действие». Мы понимаем, что данная формула есть всего лишь схема и не все она схватывает; например, в нее не укладываются работы А. Леонтьева по психолингвистике, выполнявшиеся на этапе, когда развертывалось теоретическое движение в рамках третьей оппозиции «действие и мышление». Но в целом следует признать, что вопросы коммуникации и общения, генезиса рече-языковых форм сознания остались по-настоящему не изучены.
Наша же мысль состоит в том, что, не взяв в единстве все три оппозиции, невозможно довести до проблемы содержание, стоящее за ними, и разрешить ни одну из них. Например, при рассмотрении понятия как способа деятельности остается вопрос, как само понятие представлено в структурах мыслекоммуникации (М-К) и общения. Ведь известно, что очень часто в процессах сложно организованной М-К возникают новые неожиданные мысли и меняется форма самого понятия. При этом живую, реально развертывающуюся коллективную М-К в ситуации надо отличать от индивидуальных мыслительных описаний и реконструкций мыслительной коммуникации. Примером такой гениальной реконструкции являются диалоги Платона.
В качестве попытки подобного синтеза можно рассматривать предложенную Г. Щедровицким схему структуры МД. На этой схеме выделены и противопоставлены друг другу процесс мыследействия (действие), процесс М-К (речь), процесс чистого мышления (мышление). Взаимосвязь между этими процессами, переходы от одного процесса к другому обеспечиваются за счет процессов рефлексии и понимания [13]. Казалось бы, что синтез трех перечисленных выше оппозиций можно и должно осуществлять на данной схеме. Г. Щедровицкий утверждал, что данная схема является предельной онтологией, поскольку все, что существует в мире – от дебатов в парламенте до обработки почвы и решения математических задач, – является МД, тем или иным ее типом, тем или иным редуцированным или полным случаем ее.
Если обратиться теперь к идее В. Давыдова о деятельностной теории бытия и определять клеточку, из которой могла быть развернута подобная теория, то для Г. Щедровицкого такой клеточкой могла бы быть схема МД (мы не уверены, правда, что он принял бы задачу построения МД теории бытия). Но, с нашей точки зрения, полагание данной схемы в качестве сущностной, онтологической, определяющей устройство всего универсума неправомерно, поскольку на этой схеме остается непроясненной положенная и предположенная связь между тремя процессами: действием, мышлением, речью. Неясен онтологический, логический, исторический и практический статус, а также механизм этой связи. Можно было бы утверждать, что данная схема невероятно интересна и креативна с точки зрения постановки проблемы, но не с точки зрения ее решения. Иначе говоря, в данном случае мы имеем дело с нетривиальным случаем расщепления процесса постановки проблемы и процесса нахождения вариантов ее решения.
Проблема состоит в следующем: в чем заключается механизм соединения, синтеза сущностно разделенных, различенных и противопоставляемых друг другу процессов – действия, речи и мышления. При этом, правда, возникает еще один вопрос: в силу чего эти разные процессы оказываются обособленными и разделенными?
Сама данная проблема имеет определенные исторические аналогии, т.е. несколько раз она ставилась в истории и предлагались варианты ее решения. Следовательно, постановка этой проблемы вновь возвращает нас к этим историческим прецедентам и к самим этим историческим эпохам, в которые данные проблемы ставились. Здесь нет возможности специально разворачивать, анализировать и обсуждать эти варианты, поэтому мы лишь кратко их охарактеризуем.
Проблема содержательного единства трех критик И. Канта – «Критики чистого разума», «Критики практического разума» и «Критики способности суждения» – является не чем иным, как попыткой установить систематическую связь а) разума, действующего внутри границ теоретического познания; б) разума, самоопределяющегося по отношению к Богу, вечности и нравственному закону; в) разума, способного выносить суждения, т.е. разума, который должен двигаться в принципе внутри и на основе коммуникативно организованной формы высказываний.
Следовательно, за идеей единства трех критик стоит задача охватить в понимании-мышлении принципиально разные сферы человеческого духа. Причем сам способ охвата этих сфер задает конструкцию связи критик.
В «Критике чистого разума» определяются принципы взаимосвязи и разделения рассудка и разума, определяются границы теоретического разума, который, с одной стороны, управляет рассудком, а с другой – лишь обеспечивает рассудок. В «Критике практического разума» конкретизируется и расширяется, выделяется практический разум, который конституирует сферу разума как таковую, обращенную к идее свободы. Но в силу подобного расширения сферы разума возникает разрыв и разъединение рассудка и разума, обслуживающего рассудок, и практического разума, руководствующегося целью. Преодоление этого разрыва осуществляется за счет введения эстетической способности суждения и теоретической способности суждения, в рамках действия которых осуществляется свободная, естественная игра практического разума с рассудком и теоретическим разумом; в ходе этой игры между ними устанавливается взаимосвязь. Это проявляется в том, что человек, воспринимая природу, на которую обращен теоретический разум, восстанавливает и обнаруживает в ней содержание, определяемое действием практического разума: вечность, целесообразность и т.п.
Неуправляемая, осуществляющаяся спонтанно и естественно игра между рассудком и практическим разумом происходит во внутреннем мире, в душе человека, и она связана с чувствами удовольствия и неудовольствия: для нее нет внешней общественной сферы, внутри которой человек осуществляет преобразования. Механизм самой этой игры оказывается психологическим, а не деятельностным. Поэтому способность суждения у Канта, хотя и предполагает сообщаемость другому, выполняется не в коммуникативно-языково-речевой форме, а в виде внутреннего, своеобразного, психологически интроспективного самоотчета. Получается, что исторически накопленные достижения в познании природы, отложившиеся в структурах рассудка и в способностях теоретического разума, с одной стороны, достижения религиозной практики, нравственное самоопределение человека, его отношение к Богу, выражающиеся в способностях практического разума – с другой, не подвластны преобразованиям человека, его деятельности. Переход с одной точки зрения на другую, их проблематизация для Канта осуществляется в истории, но не в деятельности.
Но это не так. В ситуации проблематизации человек осуществляет преобразование средств, лежащих в основе теоретического и практического разума. Более того, можно сформулировать следующее положение, что если преобразование средств практического и теоретического разума не осуществляется в деятельности, то оно не осуществляется и в истории.
Конечно же, особенности устройства каждой из трех критик и всех трех критик как единой конструкции должны раскрываться и обосновываться исторически. Но нам представляется вполне правомерным соотнести проблему единства трех критик с проблемой взаимосвязи мышления, действия и речи.
Разделенность «Критики чистого разума» и «Критики практического разума» определяется тем, что за первой «Критикой…» стоят проблемы естественнонаучного познания, а за второй – проблемы отношения человека к Богу и нравственного самоопределения. Поэтому разделенность и противопоставленность критик – это есть противопоставленность сфер науки и религии в эпоху Канта, которые Кант пытается соединить и связать средствами философского анализа. Нравственное самоопределение и отношение человека к Богу и вечности задают те точки отсчета, по отношению к которым осуществляется не действие, но деяние. С этой точки зрения связь двух этих критик есть проблема взаимоотношения и познающего мышления, и деяния, развертывающегося в вечности и имеющего масштабом измерения человеческую жизнь.
Другим историческим аналогом соотношения и связи действия, мышления и речи, или чистого мышления, М-К и мыследействия, является переход от типа содержания, выделяемого и описываемого в диалогах Платона, к содержанию, фиксируемому в «Топике» Аристотеля. С этой точки зрения «Топика» Аристотеля является первой попыткой в истории человечества представить и описать, как мыслительное содержание представлено в структуре диалектического диалога – коммуникации. При этом «Топика» Аристотеля принципиальна еще тем, что в ней выделены коллективные взаимодействия, структура которых определяет форму логосов и дальнейшие приемы их анализа. Логосы в дальнейшем начинают трактоваться безотносительно к тому, порождаются они индивидуально или коллективно. Проделанные исторически переходы от формы диалектических споров, дискуссий в Платоновской Академии к способу представления этих дискуссий в «Топике», с одной стороны, от мыслительного содержания, выделяемого Платоном, к мыслительно-коммуникативному содержанию, или к мыслительному содержанию в коммуникативной форме, – с другой, точнее всего соответствуют актуальной для нас проблеме связи мышления, речи и действия. Установление связи уже соорганизованных мышления и речи, мыслительно-организованной речи с действием есть не что иное, как переход от «Топики» через «Метафизику», «Аналитику», трактат «О душе» к «Риторике», где выявленные возможности диалектической речи могут быть обращены на построение речи политической, требующей от человека самоопределения и действия.
Человек, владеющий диалексисом, диалектой, сталкиваясь во взаимодействии с носителями данных логосов из других профессиональных слоев и стратовых групп, может следить за тем, чтобы данный конкретный логос не отщеплялся, не становился оторванным от логосов других типов, чтобы человеку, владеющему одним логосом, была доступна полнота, по крайней мере в понимании, логосов всех типов, а кроме того, чтобы устройство данного конкретного логоса не было ошибочным. Таким образом, человек, владеющий диалектическим логосом, при столкновении с логосами других типов получает возможность преобразовательного действия, поскольку он обладает «видением» устройства логоса, с одной стороны, а с другой – имеет представление о должном.
Третьим историческим аналогом проблемы связи мышления, речи и действия, или чистого мышления, М-К и мыследействования, является проблема соотношения трансцендентального идеализма (И. Фихте) и абсолютного идеализма Ф. Шеллинга и Г. Гегеля. Р. Лаут, известный как знаток Фихте, считает, что философские системы Шеллинга и Гегеля не могут рассматриваться как снимающие и включающие систему Фихте и фихтовский способ мысли. Р. Лаут показывает документированно, что позиция Фихте, развертывающая новые и новые варианты «Наукоучения», не была известна Гегелю, поэтому о снятии системой Гегеля системы Фихте нельзя говорить фактически. В статье «Трансцендентальная философия в ее разграничении с абсолютным идеализмом Шеллинга и Гегеля» [15] Лаут показывает, что резко критическая отрицательная реакция Фихте на идеи Шеллинга об объективном, интеллектуальном созерцании, позволившая последнему перейти к системе абсолютного идеализма, связана с тем, что для Фихте объективного интеллектуального созерцания быть не может. «Это –• Полифем без глаза», поскольку глаз, который одновременно осуществляет субъективное и объективное созерцание, не видит.
Идеи Шеллинга об объективном интеллектуальном созерцании появляются в связи с тем, что ему надо уйти от субъективного фихтовского «Я», в акте интеллектуального созерцания нет разделения на субъект и объект, субъект тождествен объекту. У Шеллинга этот акт осуществляет не «Я», а «всеобщий, не имеющий определений субъект-объект» (цитаты из Шеллинга приведены по [15, с.363]. Тем самым, по мнению Лаута, Шеллинг вводит спекулятивное начало абсолютного идеализма. Вся сложность и проблемность данной ситуации, реконструируемой Лаутом, состоит в том, что в этом противодействии Фихте и Шеллинга и рождаются понятия «деятельность» и «деятельностный подход». «Всеобщий, не имеющий определений субъект-объект» – это и есть деятельности Фихтовское «Я» осуществляет деятельность, и в этом объективность актов этого «Я». Но это только с одной стороны. Вводить категориальные оппозиции и противопоставления субъекта объекту, сочленять их в «субъект-объекте» мы можем лишь категориально, описывая и характеризуя уже совершенные акты фихтовского «Я», в которых осуществлялось интеллектуальное созерцание. Не понимая этого, очень легко совершить подмену: не осуществив никакого интеллектуального созерцания, двигаться только в слое понятийно-категориальных различений и дистинкций или описывать при помощи этих различений и дистинкций чужие акты интеллектуального созерцания (т.е. попросту в какой-то мере их воровать!). Хотя, с другой стороны, если у осуществляемых актов интеллектуального созерцания рефлексивно не реконструируется категориально-понятийная различительная основа, то для человека, осуществляющего эти акты, оказывается невозможен выход в культуру и историю, предполагающий установление отношения со всем набором существующих в истории категориально-понятийных форм, описывающих и складывающих акты интеллектуального созерцания других людей других исторических периодов.
Теперь вернемся еще раз к вопросу о связи процессов мышления, речи и действия. На наш взгляд, условием такой связи является превращение в предмет анализа и преобразований тех понятийно-категориальных различений, которые, во-первых, характеризуют саму фактуру, саму «ткань» мыслекоммуникативной материи, а во-вторых, характеризуют и описывают действие в мышлении (оппозиция Фихте – Шеллинга), акты интеллектуального созерцания, в-третьих, характеризуют устройство «логосов» разных профессиональных позиций и разных стилей мышления (проблема «Топики» Аристотеля), в-четвертых, используются человеком, имеющим ту или иную позицию, нравственное самоопределение, целевые ориентации. (С этой четвертой точки зрения оказывается, что «различения» всегда выделяются для чего-то. В этом и заключается проблема практического разума). Таким образом, понятийно-категориальные различения оказываются той предметностью, работая с которой, можно проходить сквозь речь к мыслительному действию, раскрывать перегородки индивидуальных сознаний, сравнивая разные формы организации сознания. Собственно, так понимаемая деятельность, как противоречивое единство речи–действия–мышления и является тем содержательным богатством, которое должны осваивать люди в ходе образования.
Мы считаем, что схема МД обнаруживает возможности связи и соотнесения процессов мышления, М-К и мыследействия, но не определяет их конкретной связи и принципа этой связи.
Не овладение собственным поведением (Л. Выготский), а освоение культурно-историческим содержанием деятельности. Проблема развития
В этом заголовке сформулирована основная идея деятельностной антропологии в контексте подхода Л. Выготского, но за рамками концепции Л. Выготского. Деятельность, или МД, оказывается тем новым общественно-историческим универсумом, который еще только складывается, становится в истории, еще только формирует деятельностные практики, имеющие собственно деятельностные, а не превращенные механизмы их осуществления (например, экономические). Историю XX в. можно рассматривать как историю попыток сложить деятельность стратегического управления в масштабах общественной системы. Тогда находит место не только теория деятельностного бытия, но и деятельностный подход, обеспечивающий складывание и формирование (или «выращивание») деятелъностного бытия. Человек, который осваивает деятельность, способен ее «видеть», строить, вырабатывать специальные интеллектуальные функции для работы с деятельностью; в результате он становится носителем формирующегося деятельностного универсума.
В деятельностной антропологии процесс развития человека есть одновременно процесс исторического развития бытия и формирования общественно-деятельностного бытия, деятельностных практик, где экономические, политические, социальные, социально-психологические характеристики оказываются подчиненными и определяются деятельностными процессами. Но для того чтобы передать человеку подобное видение исторических процессов как содержательное, т.е., по сути, вывести его в позицию субъекта истории и включить в процессы освоения деятельностного содержания – техник и способов мышления и деятельности, вся предшествующая история должна быть представлена и понята как история развития мышления и деятельности, разных типов мышления и деятельности, разных их форм.
Подобный процесс развития и духовного роста человека должен обеспечиваться целым спектром практико-ориентированных наук (философии, методологии, логики, психологии) на основе деятельностного и МД подхода. Называть подобный процесс сложного исторического антропогенеза, который предполагает в современной ситуации освоение большими контингентами людей деятельностного мировоззрения и деятельностного мышления, «психопрактикой», как это делает, скажем, А. Пузырей, нам кажется неверным. Более того, мы рассматриваем это как попытку наконец-то подыскать практику для психологии. Процесс подобного антропогенеза может обеспечиваться комплексом наук, а не одной наукой, кстати, при очень расширительной трактовке термина «наука». Ведь при таком антропогенезе речь идет не столько об изучении того, что есть, сколько о проектировании того, что пока не существует, но проектировании, исходящем из результатов изучения всей мировой истории.
При складывании процессов деятельностного антропогенеза, основанного на освоении техник, способов и методов мышления и деятельности, на формировании деятельностного мышления, очень важной становится задача преодоления естественнонаучного подхода, который укоренен в гуманитарных дисциплинах, и построения нового образца научности. Это преодоление, на наш взгляд, должно осуществляться прежде всего по двум направлениям: преодоление монопредметности (некомплексного характера научного исследования) и активное формирование проектно-разработческой установки, которая отсутствует в естественной науке.
С этой точки зрения, например, очень интересное исследование Б. Эльконина, посвященное изучению действия (1979), оказывается не свободным в методическом плане от двух недостатков, а именно оно монопредметное, поскольку это монодисциплинарное исследование (психологическое), и монотематическое, поскольку действие в нем рассматривается, будучи абстрагированным от процессов коммуникации, мышления. Кроме того, в нем не разделено и не прояснено соотношение между проектированием и исследованием. Не ясно, то ли Б. Эльконин открывает «законы» реальности человеческого действия, которое таким образом раз и навсегда устроено, то ли он намечает наиболее предпочтительные «трассы» освоения выделенных и сконструированных культурных способов действия ребенка совместно с педагогом, то ли исследует способы передачи ребенку реальности действия так, чтобы тот осознавал, что это действие. Нам представляется, что Б. Эльконин склонен, скорее, к первому.
Наше условие освоения деятельности предполагает выделение разных форм существования деятельности исходя из того, кто является носителем деятельности, а именно: индивидуальная деятельность (А. Леонтьев; альтернативный подход к индивидуальной деятельности – Г. Щедровицкий, В. Дубровский), совместная деятельность (Л. Кравцов, В. Рубцов); коллективная МД (Г. Щедровицкий), деятельность в масштабах общественной системы или региона.
В первом случае носителем деятельности является индивид. Во втором случае носителем деятельности является своеобразная единица «монада» или деятельностный «популь» из нескольких людей: подобный деятельностный «организм» возникает в тех случаях, когда люди, осуществляющие деятельность, неавтономны в ней и зависят друг от друга, поскольку за каждым закреплены определенные деятельностные функции. Поэтому их автономность как личностей проявляется только на этапе преобразования формы распределения деятельности между ними.
В случае коллективной МД носителем деятельности является коллектив, все члены которого личностно-позиционно самоопределены и взаимоопределены и автономны на всех этапах организации и осуществления деятельности. Но коллективная МД, когда она организуется (либо в методологических семинарах, либо в ОДИ), всегда есть лишь набор нескольких актов мышления, понимания, мыследействования, М-К. Какова же судьба этих актов, где и как они существуют? Обычно этот вопрос не ставится, если специально не рассматривать существование системы МД коллектива в его эволюционной истории (на чем настаивает Ю. Энгештрем). Анализируя серию ОД игр в образовании [4], мы пытались проследить, как деятельность коллектива при переходе от игры к игре формируется в виде метода работы этого коллектива (в проанализированном нами случае в виде метода экспериментирования на основе деятельностного подхода в образовании). Включая в ОДИ различные полипрофессиональные группы из разных регионов и формируя в регионах экспериментальные площадки, мы вынуждены были задаваться вопросом, что происходит или должно происходить с деятельностью, которую выращивают в своей поисковой работе представители различных регионов. Мы вынуждены констатировать, что они не могут переводить опыт своей деятельности в метод, поскольку не являются методологами. И это заставляет нас ставить вопрос о формах существования деятельности в масштабах региональной общественной системы, субъектом-носителем которой является общность, проживающая на территории данного региона.
Мы перечислили четыре формы существования деятельности в таком порядке, что каждая следующая форма деятельности определяет смысл и условия существования предыдущей формы. Индивидуальная деятельность осмысленна только в контексте взаимодействия с другими людьми, в контексте совместной деятельности. Совместная деятельность имеет смысл только для людей, которые взаимодействуют как свободные личности, выдвигают личные цели, т.е. только в контексте коллективной МД. Но деятельность коллектива осмысленна только в том случае, если она соотносится, находясь в отношении или содействия, или противодействия, с субстанциальной коллективной МД, т.е. с общественной деятельностью в масштабах региональной общественной системы.
Возникший мотивационный кризис у нас в стране, проявляющийся в нежелании людей работать, определяется не отсутствием экономических механизмов, а утратой отношения деятельности коллектива к деятельности общественной системы. Более того, было поставлено под сомнение само существование подобной деятельности.
Ту деятельность, которая задает смысл, назовем объемлющей. Ту деятельность, для существования которой задается смысл, будем называть включаемой, или объемлемой. Каждая объемлющая форма деятельности по отношению к включаемой задает идеальный план существования включаемой деятельности. В том случае, когда объемлющая деятельность отсутствует, а реально существовать и осуществляться может только включенная, объемлющая форма существует как структура и идеальный план сознания[3]. Так, для того чтобы осуществлять индивидуальную деятельность, ее носитель должен в сознании, в идеальном плане удерживать либо совместную деятельность, либо коллективную МД, либо деятельность в масштабах общественной системы. Формы этого удержания могут быть любые, в том числе и превращенные. В том случае если объемлющей формы деятельности для носителей включаемой формы деятельности длительное время не возникает, она отсутствует или является неприемлемой для носителей включаемой деятельности, то объемлющую форму деятельности необходимо постоянно простраивать в мышлении и удерживать в сознании. Особый случай, когда индивид или коллектив в пределе может быть сопоставлен со всей общественной системой, перепроектируя ее сущность, меняя свое деятельностное бытие. Хотя в стандартном случае общественное бытие – объемлющие формы деятельности – определяет «закон» работы сознания индивида, и общественное бытие удерживается сознанием в таком виде, чтобы в него можно было встраиваться, приспосабливая к сложившимся особенностям его существования включенную форму деятельности.
С нашей точки зрения, все основные механизмы развития человека, развития его сознания базируются на освоении перечисленных деятельностных форм, имеющих принципиально разные субъекто-носители. Подобный взгляд на процессы развития человека предполагает переопределение форм сознания, последовательности их освоения человеком, механизмов перехода от одной формы к другой, выделенных в гегелевской «Феноменологии духа». Мы понимаем, что до предела последовательное, слишком уж ретивое введение деятельностных форм приводит к тому, что создается произвольно-рассудочная псевдодеятельностная конструкция[4].
Проблема заключается в том, как выделить и проанализировать процесс формирования личности, лица, которое в своем развитии последовательно охватывает различные формы деятельности, выходя к позиции самоопределения по отношению к объективно-историческим процессам. Гениальность Гегеля, с нашей точки зрения, состоит в том, что он показал: мировая история и настоящее, в котором формируется и развивается индивид, связаны, и сама эта связь является естественно-органической. Задача заключается в том, чтобы найти механизмы этой связи и выделить эту связь как реально существующий предмет. Введение деятельностных форм, осмысление этих форм как деятельностных задает один план рассмотрения процессов развития человека. Второй план связан с выделением единиц МД содержания, которые осваивает человек в ходе развития (например, категориальных структур мышления). Замыкание этих двух линий заключается, в частности, в том, что у человека формируется способность деятельностного мышления.
Деятельностное мышление является деятельностным, по крайней мере, в четырех смыслах. Во-первых, оно должно осуществляться как деятельность и мыслящий должен управлять мышлением, используя рефлексию и понимание как деятельность, постоянно выявляя средства, обеспечивающие организацию процессов мышления. Во-вторых, идеальным предметом деятельностного мышления может быть деятельность, иначе говоря, реально осуществляемая деятельность при определенных условиях может использоваться и превращаться в предмет мышления. В-третьих, формирование деятельностного мышления предполагает освоение человеком, осуществляющим подобное мышление, категории деятельности. Освоение данной категории нельзя рассматривать как простое добавление к имевшимся, уже освоенным категориям еще одной. Формирование категории деятельности приводит к преобразованию способов употребления всех до этого освоенных категорий. Собственно формирование категории деятельности кристаллизует и замыкает процесс образования всей формации деятельностного мышления субъекта. И, наконец, в-четвертых, формируется структура деятельностного подхода, основанная на том, что носитель деятельностного мышления четко осознает различие и несводимость действительности мышления про деятельность к реальности деятельности, т.е. деятельност-ный подход предполагает четкое осознание границ мышления о деятельности и самой реальности деятельности.
С определенной точки зрения, ключевым является третий план – освоение категории деятельности. Но освоение этой категории предполагает установление отношений с другими категориями. Процесс освоения категорий, который для человека осуществляется как порождение категорий в выращиваемой им субстанциональной способности мышления является проекцией исторического процесса развития мышления. И оба этих процесса – и процесс-проекция, и исторический процесс – во многом являются естественно-органическими процессами.
Как известно, категория «естественного» противостоит категории «искусственного». Эта оппозиция была успешно использована в гуманитарных науках, в частности в психологии Л. Выготским, по реконструкции А. Лидерса. Если вся предыдущая психология признавала лишь один – естественный – вид развития, то Выготский вводит представление об искусственном развитии, т.е. множественность подходов к решению: «…воспитание может быть определено как искусственное развитие ребенка» [9, с.93].
Понятие «формирование» в подходе П. Гальперина можно также трактовать как искусственное отношение к развитию. Действительно, формируемые способности человека создаются искусственно, но при этом человек становится подобен автомату, из его деятельности исчезают спонтанность и импровизационность действий, характеризующих важнейшую особенность сознания. Но, самое главное, становится ненужным… понятие развития. Поскольку развитие предполагает наличие естественной компоненты процесса.
После работ Л. Выготского и выдвинутых им идей стало бессмысленно говорить о чисто естественном, натурально-органическом развитии человека. Была поставлена проблема о выделении в процессах развития искусственной, артифицированно-технизированной компоненты (ars – «искусство» по-латински, texne – «искусство» по-гречески). И собственно, эта проблема была успешно разрешена в советской логике и психологии. Понятно, что процесс развития не является чисто естественным, натурально-органическим и точно так же он не есть чисто искусственный процесс, в нем есть и поэтому должна быть выделена в знаниях об этом процессе и та и другая составляющая. Развитие является естественно-искусственным или же искусственно-естественным процессом (Г. Щедровицкий). Но что такое это естественное и как оно выделяется в «числителе», где в «знаменателе» «дроби» стоит искусственное, которое в принципе всегда есть деятельностное? Собственно методологическое оформление категории «искусственно-естественное»» было сделано в 60-е годы (Г. Щедровицкий, Э. Юдин [8] и др.) и как раз на материале проблемы обучения и развития. И связано это было, прежде всего, с введением деятельностных представлений. Однако эта категория до сих пор полностью не ассимилирована психологией. Анализ развития психики и мышления как искусственного, управляемого процесса наиболее полно проведен в работах школ П. Гальперина и В. Давыдова. Однако он не подкреплен столь же плодотворными разработками на полюсе «естественного» подхода к развитию. Эвристические расчленения, сделанные в анализе обучения на полюсе «искусственного» (например, три типа ориентировки и обучения у Гальперина, различение овладения материалом, усвоения способов и научения процедурам у Щедровицкого и др.), не отразились пока в столь же оригинальных находках в анализе естественного развития мышления. Не поможет в этом, к сожалению, и концепция Л. Выготского (как и концепция А. Леонтьева). Именно поэтому психологам приходится использовать представления Ж. Пиаже о развитии познания как естественном процессе при всей существующей критике в их адрес» [9, с.94].
На наш взгляд, обнаружение, или, точнее, обретение естественного предполагает переход при анализе процессов, происходящих с человеком, к историческому и ответ на вопрос, как это историческое проявляется и действует в реальном поведении и реальной жизни человека, с одной стороны. Но с другой – отрефлектировать, выявить, понять действие исторического в жизни человека мы можем на основе деятельностного подхода, передавая самому человеку результаты этого понимания и рефлексии.
Такой ход мысли соответствует нашему пониманию основного вектора всемирно-исторического процесса развития, связанного с формированием на основе деятельностного подхода новых деятельностных практик и новых деятельностных наук. Развитие человека предполагает его включение в этот процесс и осуществление этого процесса путем употребления собственного интеллекта и воли, превращения самого себя (но не других!) в средство этого процесса, уничтожения натурального себя и освобождения от вожделений и самолюбия (в основе этой переделки лежат замена мотивации целепостановкой, целеполаганием и построение идеального «я», т.е. позиции, лица).
Искусственное при этом связано с деятельностным отношением к себе самому, и эта линия содержится в концепции Л. Выготского, в новой форме возникает в концепции учебной задачи Д. Эльконина. Но при этом остается не выясненным, на что конкретно должно быть направлено деятельностное отношение, что должно стать предметом преобразования и переработки.
Наш ответ состоит в следующем: предметом преобразования становятся осваиваемые как естественные на основе языка, форм участия в семейной и общественной жизни содержания истории и культуры. Формы языкового выражения, формы семейной и общественной жизни, в которую попадает ребенок, превращают результаты культуры в естественные, почти органические предпосылки жизни человека. Однако через какое-то время усвоенное органическое должно быть пережито как деятельность и как культура, т.е. как образцы, высшие достижения чьей-то (!) духовной деятельности в прошлом. Но сначала должно быть расшифровано, т.е. отрефлектировано, понято, как культура, ставшая органической предпосылкой существования человека, действует через его разум и сознание.
Возьмем проблему освоения человеком мышления и попытаемся выделить естественную составляющую. Таковой, с нашей точки зрения, является освоение ребенком категориальных форм мышления, лежащих в основе мыслительно-организованной рефлексии и мыслительно-организованного понимания. Этот процесс освоения является естественной составляющей, поскольку ребенка никто не учит целенаправленно и специально освоению форм категориального мышления[5].
Развертывание форм категориального мышления может быть представлено таким образом, что мы будем иметь дело с процессом исторического развития категориальной формы мышления как таковой. Завершать этот процесс будет становящаяся категория деятельности. При этом последовательность категорий, фиксирующих «узлы» процесса развития категориального мышления, будет следующей: категория родо-видовых отношений, категория сущности (ousia), категория субъекта, категория субстанции, категория объекта, категориальная оппозиция «субъект–объект», категория деятельности.
Категориальное мышление мы в данном случае представляем как набор важнейших различений, которые управляют процессом смыслообразования и в какой-то мере организацией операциональной структуры процессов мышления (с тем, что различено и разделено, оперировать можно по-разному). Но, рассматривая так категориальное мышление, мы его в значительной степени упрощаем, выводя на передний план именно то, что складывается, вырабатывается у человека спонтанно-естественно, запечатлевая, закрепляя в языке через формы общения с близкими людьми категориальные различения, которые не рефлектируются и не понимаются.
Представленный в виде оппозиций категориальный ряд имеет следующий вид: различение рода и вида; различение рода и сущности; различение сущности и лица (ипостаси); различение сущности и субстанции; различение субстанции и объекта; различение субъекта и объекта; различение объекта и деятельности. Про освоение некоторых из этих оппозиций мы кое-что знаем, про другие не знаем ничего.
- Различение рода и вида, категория родо-видовых отношений. Освоение данного различения лежит в основе генезиса классификационных форм мышления у ребенка. Оформившееся и сложившееся классификационное мышление в дальнейшем является рассудком современного человека. Но на этапе происхождения классификационного мышления установление различений между видовыми и родовыми характеристиками предметов определяется деятельностью разума и осуществляется на основе мыслительно-организованного понимания. Известный феномен Ж. Пиаже «включение частной совокупности в общий класс» объясняется несформированностью различений видовых и родовых характеристик предмета. Для того чтобы отличать родовые характеристики от видовых, ребенок должен осуществлять идеализацию – «идеирующее» понимание, поскольку родовые признаки не представлены («не нарисованы») – в отличие от видовых признаков – на вещах и предметах. На зеленом кубике не показано, что есть цвет, что есть форма и как их различить. Чувственные характеристики предметов не имеют никакого отношения к родовым признакам; идеирующее понимание, необходимое для выделения родовых признаков, лежит в основе действия моделирования, выделяемого В.В. Давыдовым [5]. Поскольку отношения рода и вида различены в языке (роза, ландыш – цветок; собака, кошка – животное), то, двигаясь внутри форм рече-языкового выражения, осуществлять идеирующее понимание не надо в отличие, скажем, от преобразования предметов и вещей. Необходимо запомнить, какие слова что обозначают. Таким образом, у некоторых детей родовидовые отношения отрабатываются внутри речевых высказываний и не формируют идеирующего понимания. Будучи замещенными словом, они превращаются в звук пустой.
При анализе генезиса этого различения у ребенка мы сталкиваемся с загадкой происхождения идеального, поскольку родовые характеристики – род, цвет – являются не чувственными, а идеальными характеристиками. Разгадать эту загадку, не строя совместно с ребенком деятельностную версию генезиса и способов употребления этой категории, сформированной Платоном, в истории невозможно. Эта деятельностная версия и будет артефакцией естественного процесса.
С нашей точки зрения, категория родо-видовых отношений – есть не что иное, как попытка перевести разрушающуюся форму общественной организации в устройство языка и мышления. Смысл этой формы состоит в разделении того, что исторически непреходяще и нетленно (род), и того, что меняется во времени (индивиды рода). Род – это то, что живо, памятно для индивида рода, то, что основано на его идеальном обращении к вечности. Когда родовая организация полиса начинает безвозвратно разрушаться, самое ценное, что может быть сохранено, это отношение индивида к роду. Для этого отношение должно быть переведено в идеальный принцип мышления.
- Различение рода и сущности. Оно было введено Аристотелем. С точки зрения М. Захарченко [7], необходимость введения категории сущности связана с введением двойных отрицательных суждений типа: «А не есть не В». Из психологической литературы известно, какие трудности возникают у детей при работе с такой формой суждений. На наш взгляд (это гипотеза – ее следует проверять), при столкновении с такой формой суждения ребенок вынужден отделить границы самого рече-коммуникативного плана от конструктивно-мыслительного или действительно-преобразовательного, т.е. для анализа генезиса и употребления различения рода и сущности необходимо вводить представление о МД как единстве речи-мысли-действия.
- Различение сущности и лица (фактически субъекта). Это различение заложено в основу христианского представления о Троице. Каким образом ребенок им овладевает и в какой мере, остается загадкой.
Литература
- Л.С. Выготский. Мышление и речь. М., 1934.
- Г. Гегель. Философия духа. // Сочинения. Т. III. M., 1956.
- Г. Гегель. Философия религии. М., 1976.
- Ю.В. Громыко. ОДИ в образовании. М., 1992.
- Ю.В. Громыко. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. // Автореф. канд. дисс. М., 1985.
- В.В. Давыдов. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.
- М.В. Захарченко. Об отношении логики Аристотеля к современной математической логике.
- В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах. // Семиотика и восточные языки. М., 1967.
- А.Г. Лидерс. Категория «искусственное–естественное» и проблема обучения и развития у Л. Выготского и Ж. Пиаже. // Научное творчество Л. Выготского и современная психология. М., 1981.
- К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. Т. 42.
- А.А. Пузырей. Культурно-историческая теория Л. Выготского и современная психология. М., 1986.
- Развитие познавательных и волевых процессов у школьников. М., 1968.
- Г.П. Щедровицкий. Схема деятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание. // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986 г. М., 1987.
- Lauth R. Transzendentale Entwicklungslinien (von Descartes bis zu Marks und Dostojewski). Hamburg, 1989.
[1] На другой стороне, наоборот, или (лат.). – Ред
[2] Мы здесь не рассматриваем очень важный для этих теорий аспект энергетики и энергетических трат. Дело в том, что постоянное словесное движение, проговаривание, диалогиза-ция во внутренних планах сознания и т.п. оказываются очень энергоемкими.
[3] Ср.: «Если человек есть некоторый особенный индивид, именно его особенность делает из него индивида и действительное индивидуальное общественное существо, то он в такой же мере есть также и тотальность, идеальная тотальность, субъективное для-себя-бытие, мыслимого и осуществляемого общества…» [10, с.119]. «Идеальная субъективная представленность индивиду его реального общественного бытия (его родовой деятельности и связанных с нею общественных отношений) есть его сознание (выделено мною. – Ю.Г.)» [6, с. 144].
[4] Дело в том, что в «Феноменологии духа» не рассмотрены и последовательно не выделены деятельностные формы, определяющие сознание индивида, а также деятельностные механизмы, обеспечивающие переход от одной формы к другой. Гегель вводит натуралистические структуры наблюдающего, воспринимающего сознания – сознания, для которого существуют «натуральные» предметы и вещи.
[5] Исключение составляет работа Артаханова (Душанбе), в которой рассматривается обучение детей способу решения косвенных задач, выделенному Г. Щедровицким на основе освоения категориального различения «целое–часть» [12, с.208-358].