Задача этой работы состоит в том, чтобы рассмотреть, какие возможности мышления об антропотехнике и ее организации открывают различные варианты СМД-подхода. Статья написана в жанре методологической критики, который накладывает определенные ограничения на ее содержание. В частности, я не буду обсуждать программы развития антропотехники или строить антропотехнические онтологии. Предмет моего рассмотрения — методологические схемы в их базовых интерпретациях и ограничения, которые они накладывают на мышление и действие тех, кто их принимает.
- Сама по себе идея того, что любая эпистема (онтология, понятие, атрибутивное знание, методическое знание и т. д.) накладывает вполне определенные ограничения на мышление, неоднократно обсуждалась философией Нового времени. Эта идея есть прямое следствие того, что любая эпистема задает определенность мышления, открывая возможность ставить одни вопросы и запрещая другие, предполагая определенную операционалистику, приводя к определенным выводам.
Возможности эпистемы могут меняться при включении ее в новую операциональную систему или при появлении у нее новых интерпретаций, но они всегда определены и могут быть выявлены путем специального анализа.
В XX в. было показано, что такого рода определенность создают не только знания и понятия, но и любые знаковые системы (в частности, естественный язык). Именно в XX в. предметом обсуждения стали не столько возможности, сколько ограничения, обусловленные принятием той или другой семиотической или эпистемической системы.
Очевидно, что анализ ограничений предполагает наличие некоторой области (онтических представлений, действий и т. п.), которая не может быть выражена в анализируемой эпистемической или семиотической системе, но в то же время может каким-то образом удерживаться в коммуникации/понимании. То, каким образом это происходит, заслуживает специального исторического и эпистемического анализа. В дальнейшем я буду использовать две из встречающихся здесь стратегий. Первая заключается в том, чтобы при наличии двух (и более) эпистемических систем рассмотреть возможности и ограничения одной из них с точки зрения другой. Вторая предполагает выделение ситуаций, где происходит рассогласование мыследействия (и оформляющей его рефлексии) и <<чистого>> мышления (см. обсуждение возможности такого рода рассогласования в работах, посвященных схеме мыследеятельности). В плане семиозиса такие ситуации характеризуются как правило метафоризации описаний и рассуждений. Опыт действия в них передается через <<живые образцы>>, байки, бывальщины и т. п. формы, тяготеющие к индивидуализации и субъективации.
Судя по текстам ММК (статьям, докладам и дискуссиям) 60-х — 70-х г., первая из этих стратегий в Кружке не только допускалась, но и целенаправленно культивировалась. Расшифровки докладов на <<малом>> семинаре пестрят репликами типа: <<выбранная вами схема не позволяет ставить такие вопросы>>, <<в рамках этой онтологии вы не можете рассматривать такие объекты>> и т. п. Множественность языков, подходов, эпистемических систем (методологических теорий) являлась необходимым условием ИМИ (интеллектуальных методологических игр). Такая стратегия открывала новые возможности рефлексии и организации своего дискурса, среди которых важную роль играло требование отчетливо понимать, какие последствия для дискурса имеет выбор определенной категории, онтологической конструкции, типа знания.*
В этом заключалось принципиальное отличие методологической коммуникации от профессионально научной, где, напротив, искусственно поддерживается единство эпистемической системы и языка. Если в рамках одного научного предмета возникает несколько конкурирующих моделей или систем понятий, то вокруг каждой из них складывается коммуникативно-мыслительное единство научной школы, а анализ специфических возможностей и ограничений каждой из эпистемических систем разворачивается в форме полемики и борьбы между школами. Благодаря этому обсуждение такой тематики, выполняя объективно необходимую функцию в развитии научного знания, воспринимается обычно как момент межшкольной борьбы или отличительный признак отступника и еретика. Это затрудняет содержательное отношение к таким обсуждениям и накладывает существенные ограничения на рефлексию исследователем своей деятельности в рамках научного предмета.
Сделав одной из обыденных форм организации дискурса переход от одной эпистемической системы к другой, ММК артифицировал один из важнейших механизмов развития эпистемических систем.
Однако в настоящее время обсуждение этой тематики в сообществе, говорящем на языке СМД-представлений, обычно вызывает реакцию, вполне аналогичную реакции профессиональных ученых: или недоумение (зачем доказывать, что эти схемы ограничивают наше мышление, когда ими и так уже никто не пользуется), или желание защитить от нападок схему, ставшую объектом критики.
Не исключено, что это можно рассматривать как симптом происходящей в нашем сообществе эпистемической и семиотической эволюции. С одной стороны, внутри каждой группировки в сообществе знаниевая и знаковая организация оказываются гораздо более гомогенными, чем это было свойственно методологическому сообществу 60-х—70-х г. С другой стороны, меняется мыследеятельностная функция методологических схем: они теряют как онтологическую, так и оргдеятельностную функции, начиная существовать преимущественно в слое коммуникации подобно словам естественного языка, рисункам-иллюстрациям и т. п.
По-видимому, естественно и закономерно, что социализация сообщества приводит к упрощению и тривиализации культивируемых в нем форм дискурса. И в первую очередь теряются традиции самопроблематизации, одной из частных форм которой являются обсуждаемые выше техники. Однако именно в этой области лежат, полагаю, важнейшие достижения ММК, превращающие очень локальное по затратам времени и количеству участников методологическое обсуждение в <<ловушку для истории>>.
Итак, обращаясь к жанру методологической критики, я противопоставляю себя тенденциям, превращающим сообщество, использующее СМД-схемы, из методологического клуба в квазипрофессиональную социальную группу, и буду рада получить на эту статью соответствующие отклики.
- Антропотехническое отношение (или антропотехника) начинает в ММК обсуждаться в начале 80-х г. в ходе рефлексии первых ОД-игр. Оно задавалось противопоставлением социотехническому отношению, с одной стороны, и разворачиванием мыслительного содержания игры — с другой. В самом общем виде антропотехника понимается здесь как техническое отношение к процессу индивидуального становления и развития. Тем самым была положена антропотехническая рамка, т. е. была в принципе обозначена возможность такого горизонта понимания, появилась возможность ставить антропотехнические цели, рефлектировать наши практики как антропотехнику, самоопределяться в позицию антропотехника и т. д.
Но эта рамка пуста в том смысле, что она может наполняться по-разному в зависимости от того, на какой фокус методологических (или каких-либо иных представлений) мы ориентируемся. В связи с этим рамка будет требовать разного и по-разному ограничивать возможности понимания, мышления, организации своей практики. Именно это я и буду анализировать.
В этой рамке, в частности, могут быть рассмотрены осуществленные в 60-е г. педагогические и методолого-педагогические исследования и разработки ММК. Наиболее явной формой выражения идеи управления развитием человека является здесь схема <<педагогического инкубатора>> [1, 2]. Управление развитием рассматривается в работах этого периода как производство особого рода — педагогическое производство. В соответствии с базовой онтологией продуктом этого производства является <<формирование у индивида, деятельностей в соответствии с образцами, представленными в виде <<живой>>, реально осуществляемой деятельности, или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности>> [2, с.95]. Какие именно деятельности должны быть сформированы у индивида определяется тем, к какому месту в массовой деятельности (в частности, в процессе общественного производства) индивид должен быть подготовлен*.
Основным технологическим процессом этого производства является <<протаскивание>> ребенка (индивида), поступающего как исходный материал, через заранее заданную последовательность специально сконструированных ситуаций обучения/воспитания. Каждая из этих ситуаций может быть представлена как ситуация совместной деятельности [3]. Они отличаются друг от друга характером отношений, в которые включается попавший туда индивид (в частности, позицией, которую он там занимает, или набором позиций, через которые он проходит), действиями, которые он осуществляет, входящими в ситуацию знаками и вещами. Каждая ситуация накладывает на индивида определенный отпечаток, являясь отдельным шагом <<обработки материала>>.
В наиболее развернутых вариантах схемы педагогического производства [1] над последовательностью ситуаций обучения/воспитания надстраивается набор позиций (деятельностей), обеспечивающих создание и изменение этой последовательности. Это — позиции конструкторов (конструктор целей обучения, конструктор содержания, конструктор методов).
Другой фокусировкой идеи педагогического производства явилась схема управляемого развития [2]. Анализируя парадоксы, возникающие при использовании категории развития для описания происходящих с индивидом изменений, Г. П. Щедровицкий предлагает выделять в развитии индивида последовательность осуществляемых им деятельностей (А), каждая из которых зависит, с одной стороны, от условий ее осуществления (С), психических функций (В и Е, где <<Е>> обозначает психические функции, возникшие в результате рефлексии предшествующих процессов деятельности) и рефлексивно выделенных и опредмеченных средств деятельности (Д) (см. 1). Осуществленная деятельность рефлексивно оформляется индивидом в опредмеченных средствах (Д) и новых психических функциях (Е). Переходом от одной деятельности к другой управляют воспитатели, которые, <<во-первых, сознательно создают разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т. д.; во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач; в-третьих, они <<подсовывают>> детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы;.. в-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности>> [2, с. 126]. При этом деятельность воспитателей детерминирована существующими знаниями, в частности, знаниями о необходимом развитии способностей детей ( ) и знаниями о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании ( ). Именно знания задают объемлющие рамки процессу формирования индивида в ходе обучения/воспитания (рис. 1). Г. П. Щедровицкий подчеркивает, что <<воспитателей и ученых здесь нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием, они являются лишь элементами структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление<< [2, c.127].
С идеей педагогического производства органично связано представление о том, что <<свойства людей определяются не их индивидуальными, внутренними возможностями, а теми требованиями, которые предъявляет им общество на каждом этапе своего развития. И понять эти требования, а соответственно и свойства индивидов можно только исходя из этого целого, его системы>> [2, c. 96]. Действительно, онтология деятельности (так же, впрочем, как и онтология мыследеятельности) не позволяет помыслить <<внутренние>> свойства человека иначе, чем отождествив их с некоторой структурой деятельности, внешней по отношению к индивиду, или указав, какое место в этой структуре они занимают.
Идея педагогического производства (и выражающие ее схемы) соответствовала как конструктивным возможностям деятельностной онтологии, так и связанной с ней идеологии. За ней стоял (в частности, свойственный работам ММК 60-х г.) пафос артификации — деятельностной ассимиляции исторических процессов. Мышление об исторически сложившихся формах обучения, воспитания и развития как о производстве особого рода в принципе открывало возможность целенаправленно организовывать такое производство, разрабатывать новые технологии, обеспечивать <<выпуск новой продукции>> и т. п.
Другой тесно связанной с этой идеей особенностью идеологии ММК деятельностного периода было отношение к отдельному человеку как к одному из частных (наряду со знаками и вещами) материалов деятельности. Из этого вытекали вполне определенные следствия как для теоретико-деятельностного дискурса, так и для самоопределения человека, принявшего эту идеологию.
В частности, в рамках этих представлений человек не мог быть субъектом деятельности. В лучшем случае (если материал соответствовал занимаемому месту) он мог быть ее элементом. Определенность человека и его отличие (от других) могли быть помыслены в рамках этих представлений только как следы, оставленные на человеческом материале процессами деятельности (это другая фокусировка <<овнешнения>> индивида, о чем я писала выше). Индивидуальность человека в рамках этих моделей могла проявиться только в совершаемых им ошибках. В той мере, в какой он был подлинным носителем деятельности, он был подобен любому другому, занимающему в деятельности то же место. Таким образом, самоопределение в рамках деятельностного подхода заключается в понимании своего места в деятельности, а саморазвитие должно быть направлено на то, чтобы стать <<хорошим материалом>>, т. е. достичь максимального соответствия требованиям своего места в деятельности.
Однако в 60-е г. в ММК сложилось и другое представление о развитии человека, которое в конце 70-х нашло свое выражение в жестком тезисе: <<человек развивается только в клубе>>! Категория <<клуба>> носит странный характер: она задана исключительно отрицанием характеристик, приписываемых <<производству>>, и не имеет собственной схемы (поскольку вряд ли можно назвать схемой аморфное облачко из <<морковок>>, которым <<клуб>> обычно обозначается). Итак, если в <<производстве>> человек существует и взаимодействует с другими людьми как наполнение определенного функционального места в мегамашине производства, то в пространстве <<клуба>> человек выходит как автономная личность. Там не существует предзаданных мест и вмененных отношений. В пространстве <<клуба>> человек свободен, только здесь он существует как личность.
В <<игровой период>>, когда категория <<клуба>> стала очень популярной, ей начала придаваться дополнительная определенность: <<клуб=пространство рефлексии>>, <<клуб=пространство коммуникации>>, <<клуб=пространство игры>>, <<клуб=пространство борьбы за власть>>… Однако в 60-е она была пустой рамкой — указанием на то, что в <<человеческом>> есть нечто кроме функционирования и воспроизводства производящих машин деятельности.
Мне не встречались работы, в которых был бы как-либо схематизирован и описан процесс развития человека в пространстве <<клуба>>. Отсылки к этой категории в текстах семинара всегда ценностно окрашены и неаналитичны. В пространстве коммуникации ММК категория <<клуба>> оставалась тем топом, куда можно было отнести значимые и не находящие себе места в рамках базовой онтологии воспроизводства деятельности, ценности личной свободы, индивидуального развития, самоопределения относительно предзаданных <<машин>>, претензии на рефлексию и понимание, которые не ограничивались бы занимаемым <<местом>> и т.п.
Наиболее близкой к идее <<клуба>> является схема <<свободного индивидуального развития>>, которая в статье Г. П. Щедровицкого <<Методологические замечания к педагогическому исследованию игры>> [2] выступает как один из промежуточных шагов введения схемы управляемого развития (рис. 2).
Она отличается от схемы <<управляемого развития>> тем, что условия деятельности в ней не организуются специально (на схеме это выражено открытостью левого конца); результат развития не задан заранее (графически это выражено в том, что схема открыта сверху); переход от одной деятельности к другой и рефлексивное оформление предыдущей деятельности происходит за счет индивидуальной рефлексии, свободной в выборе форм и средств (это различие не выражено графически, но специально отмечается в тексте, где автор противопоставляет <<индивидуальное осознание собственной деятельности>> и <<социальное осознание общественной деятельности наукой>>); развитие не предопределено и не ограничено знаниевыми рамками (они на схеме отсутствуют).
На мой взгляд, именно модель <<свободного>> развития, так же как и идея <<клуба>> (а отнюдь не идея педагогического производства, как неоднократно писал Г. П. Щедровицкий), выражала антропотехнический опыт семинара как опыт саморазвития, так и опыт <<вращивания>> в семинар новых участников. Уже по крайней мере в 70-е г., (а может еще раньше) ММК осознавал себя как <<клуб>>, а свои занятия — как <<интеллектуальные игры>>, т. е. ни в коем случае не как производство. Это было <<общим местом>> самоопределения семинара, которое Г. П. Щедровицкий поддерживал и о котором напоминал участникам семинара, слишком увлекшимся <<производственной стороной>> своей работы. Судя по воспоминаниям М. К. Мамардашвили (о том, как начинался ММК), такое самоопределение было присуще им с самого начала. Симптоматично, что индивид, <<проходящий обработку>> в <<педагогическом инкубаторе>>, в текстах ММК всегда называется <<ребенком>>. Эта форма подтверждает дистанцию между моделью <<инкубатора>> и тем, что разворачивалось на семинаре. Рискну утверждать, что в семинаре не было машин и технологий целенаправленной <<обработки>> новичков. Такие машины, по-видимому, начинают создаваться только в 80-е г.: с одной стороны, в контексте игротехнического движения, с другой — в связи с экспериментами методологов в области образования.
Итак, в деятельностный период развития ММК сложилось два альтернативных представления о развитии человека и два типа отношения к человеку. Таким образом, здесь была заложена возможность двух различных антропотехник: первую из них можно назвать <<антропотехникой производства>>, вторую — <<антропотехникой саморазвития>>.
Первая неразрывно связана с проектным подходом. Воздействие на человека в ее рамках должно быть организовано исходя из знаний о том, каким он должен стать в результате воздействия и какие шаги для этого надо предпринять. Вторая впоследствии легко вписалась в идеологию программного подхода.
В рамках <<антропотехники производства>> техническое отношение направлено на другого человека, в рамках <<антропотехники саморазвития>> — только на самого себя.
Механизмом развития в первом случае выступает массовая деятельность, организованная соответствующими знаниями, во втором — индивидуальная рефлексия, свободная приобретать любые формы и втягивать любые средства.
На мой взгляд, неотрефлексированное сосуществование (соиспользование) этих моделей во многом определила коллизии игротехники 80-х г. и экспериментов в области методологического образования. Анализ того, как воплощаются эти модели в антропотехниках методологического сообщества,— задача следующей статьи.
ЛИТЕРАТУРА
- Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). — Педагогика и логика, М., 1968.
- Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. — Психология и педагогика игры дошкольника, М., «Просвещение», 1966.
- Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. Педагогика и социология. — Новые исследования в педагогических науках, вып. 7, 1965.
*Я благодарю П.Г.Щедровицкого и В.В.Мацкевича за ценные замечания, высказанные при обсуждении этих материалов.
*В начале 80-х годов примерно такое же по смыслу требование формулировалось как необходимость рефлексировать рамку (рамки) своего дискурса иди действия (например, требование различать в дискурсе деятельностную и эпистемическую рамки). Но в практике игроделия требование рефлектировать рамку очень быстро начало пониматься как требование позиционной рефлексии, а последнее свелось во многом к рефлексии своего места на игровом плацдарме. Тем самым специфическое для идеи <<рефлексии рамки>> требование анализа и учета возможностей своего мыслительного инструментария было утеряно.
*<<Первым и основным элементом в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех <<способностях>>, которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства>> [2, с.127].