Принципы и критерии экспертизы программ развития образования

Главная / Публикации / Принципы и критерии экспертизы программ развития образования

Принципы и критерии экспертизы программ развития образования

 

* Публикуемая статья обобщает результа­ты разработки Московской академии развития образования (МАРО) и Института педагогических инноваций Российской академии образования (ИПИ РАО) по заказу депутатской комиссии по образованию и культуре Мособлсовета.

О классических процедурах экспертирования

Об экспертизе (техниках ее про­ведения и организации) в квалиметрической литературе написано много, а главное, достаточно для практического с ней знакомства. Вполне резонен вопрос: какой смысл вновь возвращаться к уясне­нию принципов экспертирования, не проще ли отослать к соответ­ствующим публикациям? Вне от­вета на него дальнейшие страницы данного текста не несут ничего нового и в лучшем случае могут явиться только лишь компактным обобщением уже имеющегося.

Необходимость вернуться и за­ново определить исходные принципы экспертирования диктуется тем простым обстоятельством, что по­является новый по своим качествен­ным характеристикам объект экспер­тизы, а именно программа (програм­мы), заставляющий нас пересмот­реть, буквально перетряхнуть уже сложившиеся представления, их основы. Ведь принципы — это нечто первичное (главное), порождающее все остальное; оба эти значения слова присутствуют как в латинс­ком его оригинале, так и в русском языке.

Кроме того, без обращения к «истории вопроса» трудно понять, как и почему вовлечение в экспертизу такого специфического объекта как программа приводит к изменению собственной ее сути, в том числе к появлению новых про­цедур экспертирования.

Логически работа эксперта вос­ходит к практике оценки (установ­ления качества) продукта по харак­теристикам, для которых не сущес­твует объективно выработанного эталона. Оценивая, эксперт должен был опираться на свое мнение о качестве; предполагалось, что его ответ являлся гарантией правиль­ной оценки. Наиболее известным и классическим примером такой экспертизы является дегустация, исходящая из суждения вкуса. Кста­ти заметим, что в нашей научной (по квалиметрии), в том числе и научно-управленческой литературе (в отличие от форвардных разрабо­ток за рубежом) проблемам, связанным со вкусом, почти не уделя­ется внимания, что явно не прак­тично.

В этой логически первой фор­ме экспертизы были сформулиро­ваны ее основания: цель — установление (оценка) качества; объект — некоторые вещественные (матери­альные) характеристики; средства — интуитивные, сложившиеся в опы­те, суждения вкуса (предпочтения); процедуры — отбор и организация действия опытных людей (экспер­тов) и продукт — согласованное мнение экспертов по характеристи­кам, выделяемым для экспертизы.

Вторая — логически — форма экспертизы в ее становлении как особой, профессионально выделенной деятельности, связана с появ­лением нового ее объекта; обозна­чим его «исполнение действия», хотя в этом названии и есть опре­деленный момент условности. Под исполнением здесь понимается некоторая, уже завершенная, дея­тельность, которая и должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам. Приведем пример всем хорошо известный: оценка в баллах действий спортсменов, на­пример, в фигурном катании на льду.

Нововведение не только раздви­нуло границы использования соот­ветствующих (в том числе и ранее наработанных) техник экспертизы, но и в качественном отношении изменило ее объект: вместо оценки продукта (безразлично — естествен­ного или искусственно полученно­го) — квалификация процессуальных моментов или аспектов действия.

Тем самым в экспертизу с опреде­ленной позиции (или точки зрения) была втянута вся (или практически любая) человеческая  деятельность, а не только то, что в ней использу­ется или произведено. Такое при­нципиальное изменение объекта экспортирования как бы «вторым шагом» повлекло изменения в ос­тальных компонентах: по целям – установление качества исполнения перестало сводиться только к оцен­ке (например, в судебной эксперти­зе часто необходимо восстановить, воспроизвести, как нечто происхо­дило; «исполнить процесс» по не­которым его оставшимся следам); укажем здесь лишь на специальное обучение или подготовку экспертов, должное обеспечить согласование их ответов; аналогичные замечания и растолкования — здесь мы их опус­каем — можно сделать относитель­но изменений в процедурах и про­дукте экспертизы.

В связи с уже сказанным сдела­ем следующие три (на наш взгляд, чрезвычайно важных для понима­ния и правильного использования экспертизы программ) вывода.

—  Подавляющее большинство современных экспертных процедур, включая и методы их статистичес­кой обработки, базируются на вышеизложенных   основаниях,   т.е. строятся либо по принципам квалификации некоторого качества, либо по принципам  квалификации исполнения.

— Развитие экспертизы как особого вида деятельности не отменяет этих оснований, а изменяет их функциональную  нагрузку.  Так, логический переход от оценки качества к оценке исполнения при
модификации экспертных процедур,  появление  новых приемов, средств и т.п. отнюдь не уничтожил, не отбросил ранее созданные, но включил их в более обширное и другое целое. Иначе: экспертиза исполнения включила экспертизу качества продукта в себя как свою особую часть.

—  Необходимо указать (и это самое важное) принципиальное ограничение экспертизы двух логических первых ее типов. Оно состоит в том, что экспертируется уже имеющееся, или (во временном плане) уже свершившееся. Именно в связи с этим ограничением, необходимостью его преодоления или сня­тия, возникает особая (и в первую очередь практическая) проблема дальнейшего преобразования (раз­вития) экспертизы.

Программа — новый объект экспертизы

Очевидно, что техники экспер­тирования того, что есть в своей качественной определенности, или того, что уже свершилось (даже несколько секунд тому назад), здесь непригодны, т.к. программа — по самой сути этого понятия — всегда строится и рассчитывается на буду­щее, на то, чего еще нет.

Столь же очевидно, что рассмот­рение программы как объекта эк­спертирования предполагает рабо­чее определение того, что понима­ется под программой. Конечно, задачей в данном случае не являет­ся и не может явиться развернутый теоретический анализ понятия «программа»; точно также мы не можем претендовать на энцикло­педическое определение термина «программа» с выверенной связью его основных признаков. Важно протрассировать, насколько это удастся, те основные смыслы, кото­рые позволяют нам достаточно убе­дительно и достоверно отнести не­что предлагаемое в качестве про­граммы к этому классу, либо отка­зать предлагаемому в данной ква­лификации.

Один из этих смыслов выше уже был намечен: программа предпол­агает некоторую будущую деятельность; она есть и ее прикидка, и ее организация. Эта черта обязатель­на в любом контексте, даже когда мы судим о далеком прошлом, на­пример, о программе императора Октавиана Августа. И в этом случае под программой должно понимать­ся то, что было намечено на буду­щее. Заметим, что данный, вкладываемый в программу, смысл имеет целый ряд далеко не тривиальных следствий. Укажем лишь некото­рые из них.

Так, принцип реалистичности программы, кажущийся по своему содержанию вполне очевидным, на самом деле далеко не таков, пос­кольку при конкретном эксперти­ровании по большей части путает­ся с привычностью предлагаемого. Лучше всего это показать на конкретном примере из собственной практики.

Автор данной разработки в составе коллектива МАРО учас­твовал в создании Федеральной программы развития Российско­го образования. На одном из эк­спертных ее обсуждений у нескольких приглашенных экспер­тов возникла следующая квали­фикация: она не реалистична. В завязавшемся обсуждении — а я вынужден был спросить, почему вы так считаете? — выяснились следующие основания сделанной квалификации: в программе нет точного финансового расчета затрат по основным рубрикам.

Не говоря уже о том, что при этом программа рассматривается как план мероприятий, ее реалис­тичность отождествляется с привы­чностью, устоявшейся нормой под­готовки документов. Финансовый расчет требуется в таких условиях, когда Федеральное правительство (1993 год) не может составить годо­вой бюджет, и мы живем без оного до сих пор, а от нас требовался рас­чет до 2000 года. И это не злой умысел эксперта по отношению к разработчикам программы, а глу­боко укоренившееся непонимание того, что реалистичность будущей деятельности может быть оценена только в ее сопоставлении с про­гнозируемыми (и в этом смысле учитываемыми) ситуациями буду­щего в их конкретности, а отнюдь не из нормативов настоящего. Кста­ти, в Федеральной программе, ко­торая была предложена нашим кол­лективом, ситуации учитывались в том числе и по финансовому аспек­ту: ближайшая из них фиксирова­лась как такая, где уровень финан­сирования — по регионам — будет определяться тем, насколько деес­пособными окажутся соответствую­щие управления образованием, насколько они смогут так организо­вать действия своего образователь­ного «корпуса», чтобы вырвать необходимые и достаточные средства. Грубовато? Конечно, грубовато, но факт. И знать этот факт куда пол­езнее, чем получить в свои руки кипу таблиц с очень тщательными, но никому практически не нужны­ми расчетами. Реально вырвав, можно, да и нужно посчитать.

 

Примечание, которое мне здесь представляется уместным. Данный материал о принципах и критериях экспертирования программ целиком основан на личном опыте автора и коллективов, в которых он работал. Этот опыт включает: составление Федеральной и Московской программ развития образования; участие в раз­работке институтских программ и программ других образовательных уч­реждений; рецензирование и экспертирование (это два различных вида деятельности, о чем еще будет ска­зано ниже) различных образователь­ных программ; а также опыт рабо­ты в лаборатории педагогической квалиметрии. Этот практический опыт, а не почерпнутые знания из книг, мне и представилось необходи­мым изложить, за что, естествен­но, я и несу личную ответственность.

Основные фокусы экспертной оценки программ

Реалистичность программы — а это один из критериев экспертиро­вания — соотносима не только с ситуациями будущего, что надо рас­смотреть и прогнозировать, но и с прикидкой действий, адекватных этим ситуациям. Утверждая это, мы фактически переходим к следующе­му, второму основанию (принципу) экспертирования программ. Если коротко, то это — включенность эк­сперта в то, что он экспертирует. Возможно, здесь нужна оговорка: сказанное и далее развиваемое от­носится не ко всем программам, а только к социо-культурным; имен­но таковыми являются программы по образованию. Конечно, форм включенности эксперта в будущее, предлагаемых экспертируемой им программой, может быть очень много — и различных. Важен сам факт (даже само желание). Именно это мы и стремились учесть, зада­вая экспертам (тех конкретных 48 программ, представленных нам из Московской области) вопрос: хо­тели бы вы в дальнейшем иметь контакты с разработчиками рецензируемого вами документа? Ответ на него характеризует как сам до­кумент программы, так, кстати, и конкретного эксперта, его действи­тельную позицию.

Включенность (вовлеченность) является ведущим признаком вто­рого принципа или основания деятельностного экспертирования — реализуемости программы. Про­грамма может выглядеть весьма реалистичной, но тем не менее не реализоваться, т.е. быть нере­ализуемой. Если реалистичность в целом определяется соотнесен­ностью с условиями, в которых будет протекать планируемая на будущее деятельность, то реали­зуемость — с деятелями, «несу­щими программу на себе». Из этого положения вытекает ряд важных практических следствий. Разберем некоторые из них.

А. Необходимо различать со­бственно программу и «програм­мный документ». Действительное их различение до парадоксальности просто, хотя столь  же  удивительно, что им крайне редко пользуются.

Программа составляется деяте­лем (субъектом деятельности) для себя, для организации прежде все­го своей деятельности, включаю­щей и деятельность других. Доку­мент же «программа» создается и пишется для других, причем, как правило, с административной по­зиции. Другие прежде всего долж­ны сделать и осуществлять нечто, что фиксировано в документе Сам же разработчик, создав документ, в его реализации не участвует. Наи­более четко последнее прослежи­вается в том, что в документе он не выделяет своего функционального места в обрисовываемом и предла­гаемом будущем. Вновь сошлюсь на личный и коллективный наш опыт.

Для коллектива МАРО при раз­работке Федеральной программы развития Российского образования «Рубиконом», наиболее трудным препятствием, было принятие ре­шения: для кого пишется нами эта программа? Мучительно найденный ответ — для себя — сразу же открыл (не стоит считать это фанфаронст­вом, здесь нет гордыни, просто мы почувствовали свою будущую ответ­ственность) ранее плотно закрытые горизонты. Мы смогли увидеть та­кие аспекты и повороты развития образования, о которых прежде и не думалось; смогли не в силу каких-то своих личных особых способнос­тей, а определив свое место в буду­щей реализации программы. Благо­даря определению своего функцио­нального места начали «светиться» другие функциональные места. Ска­занное относится к программам любого уровня, среди которых нет, на наш взгляд, более или менее важ­ных, любая из них важна (вплоть до школьной программы отдельного учителя по отдельному учебному предмету) и даже может стать при­нципиальной основой всего их ком­плекса. Определяется это реализа­цией. Снова повторю: реализуемость обеспечивается включенностью (во­влеченностью) разработчиков в про­грамму; именно этим определяется отличие программы от «програм­много документа».

Б. Но программа пишется не только для себя, любое планируемое в будущем образовательное дейст­вие с необходимостью (в связи с его социальностью) включает и дейст­вия других людей, контингент ко­торых с определенной степенью точности всегда может быть уста­новлен. Момент этот принципиа­лен, в нем и через него в первую очередь обнаруживаются и фикси­руются те кардинальные изменения, которые сейчас начинают склады­ваться в практике экспертирования. Возникает ранее не обсуждавшаяся проблема согласования, если хоти­те, достижения консенсуса дейст­вий различных субъектов, различ­ных профессиональных и социаль­ных групп. Экспертиза тендирует (и сегодня все быстрее) от «суда» вы­бранной группы экспертов к общес­твенной экспертизе.

Например, в США при обсуж­дении крупных проектов (про­грамм), в том числе и региональ­ных, затрагивающих интересы ши­роких кругов населения начали широко использовать public inquiry- публичные (общественные) рас­следования (слушания), в ходе ко­торых заинтересованные лица или их представители втягиваются в обсуждение содержания намечае­мых действий и преобразований. Поддерживая или противодействуя им, участники слушаний понима­ют, в каком направлении и какими средствами они могут включиться в общую деятельность по реализации намечаемых преобразований. Для общественного расследования су­ществует правило: разработчики должны дать ответ на все вопросы заинтересованных сторон. Естес­твенно, что при этом — в ходе тако­го экспертирования — первоначаль­ный вариант претерпевает изменения, суть которых в учете и согласо­вании деятельности вовлекаемых в программу различных профессио­нальных и социальных группиро­вок. Известны случаи проведения общественных расследований по об­разовательным региональным про­граммам (на уровне школы, коллед­жа, города).

 

Отечественным аналогом такой практики экспертирования высту­пают организационно-деятельностные игры (ОДИ), в которых сумма «частичных» проектов и программ, сфокусированных на разрешении некоторой общей и значимой про­блемы, становится предметом об­суждения (экспортирования) реп­резентативной выборкой лиц, пред­ставляющих все заинтересованные в решении проблемы стороны. В игропрактике, фиксирующей возни­кновение этого направления, поя­вилось даже специальное название «ОДИ-экспертиза», наиболее извес­тный пример которой — обсужде­ние проблем озера Байкал. Заметим, что целый ряд таких экспертиз про­веден и по проблемам образования.

 

В этой связи важно про­вести различение внешней и внутренней экспертизы. Первая базируется на мне­нии специально отобранной группы экспертов «со сторо­ны»; вторая реализуется через представителей сторон или сил, заинтересованных (затрагиваемых в том числе) в реализации программы. Первая ближе по своей тех­нике к рецензированию, вто­рая — к общественному обсуждению. Думается, что эти типы экспертизы (при всем различии их целей и техник) не противоречат друг другу, а в оптимальном случае вы ступают  как взаимодополнительные.  Итак, реализуемость программы, с нашей точки зрения, определяется  двумя основными факторами: включенностью в осуществление разработчиков и согласованием предложений (представлений) вовлекаемых в программу  возможных субъектов деятельности.

Критерии реалистичности и реализуемости, с одной стороны, и основная, закладываемая в программу идея (идеи), с другой, образуют те два вектора, которыми  определяется пространство развертывания  любой конкретной программы. С помощью первого определяется содержательность, с помощью второго – предметность. Пояснить это можно с помощью  рисунка – схемы 1.

Содержательность коррелирует с «оприходыванием» вовлеченностью в программу различных субъектов планируемой и далее развертываемой деятельности; предметность – с тем, относительно чего строятся их связи и отношения. Фигурки, размещенные внутри сектора, задаваемого векторами, символизируют те смысловые образования (в осознанании и рефлексии выступающие содержательно – предметными положениями программы), вокруг которых развертывается деятельность.

Приведенная схема-рисунок удобна для введения третьего принципа (основания экспертирования программ – принципа управляемости. На методологическом сленге его можно определить так: управляемость – это зашнуровка содержательного и предметного аспекта программы в целях ее развития (схема 2).

Более привычными словами: управляемость связана с образованием связей между реализующими программу субъектами, возникающих на основе основных идей и положений программы. При этом могут появляться (в процессе развертывания) новые субъекты де­ятельности и новые ее предметы. Сказанным расшифровывается представление о принципиальной открытости  программы.

 

В любой (сколь бы она ни была ограниченной и частной) деятельностной программе имеется ком­понент управления, который, в свою очередь, может выделяться и институализироваться в обособленную деятельность, относительно кото­рой можно вводить свои програм­мы; назовем их, подчеркивая спе­цифику (особенности), управлен­ческими. Ее организованностями, объектами деятельности, по схеме 1, будут разнообразные частные программы, их запуск, отслежива­ние и т.п.  Думается, что в современ­ных условиях — и, наверное, это наиболее точная характеристика — предметом управленческой про­граммы являются процессы про­граммирования в сфере, над кото­рой строится соответствующее уп­равление и его аппарат.

Сказанное позволяет сформу­лировать онтологическое пред­ставление о программе, кото­рое может быть использовано в качестве ее рабочего опреде­ления: программа — это сложно организованное управлен­ческое знание относительно некоторой, планируемой в ее развитии будущей деятельнос­ти. Три выделенных для эксперти­рования принципа в то же время составляют и три конструктивных принципа построения программы.

Приведенное рабочее опреде­ление позволяет судить о пред­ставленном материале в качест­ве программы в целом (отвечать «да — нет»).

О единицах экспертирования

Введенные принципы (критерии) реалистичности, реализуемос­ти и управляемости, а также рабо­чее определение программы, на наш взгляд, по-новому ставит вопрос о том, в каких единицах осуществля­ется само экспертирование. Они из одноплоскостных (что характерно для двух первых типов экспертизы) становятся по крайней мере двухплоскостными. Эксперт дает связан­ный ответ сразу на два вопроса: что (развитие какой деятельности закла­дывается в программу) и как (с по­мощью каких средств это развитие достигается или обеспечивается). Эти деятельности находятся в отношении управления, вторая управляет первой, что можно представить на схеме 3 управляющие воздействия на ней изображены изогнутыми стрелами.

На схеме 3 обе деятельнос­ти представлены как непрерывные процессы. Если их квантовать либо соответственно ожидаемым в буду­щем ситуациям, либо по этапам продвижения субъекта деятельнос­ти (в принципе возможно и то, и другое, даже их определенное со­вмещение), то мы получим следую­щую схему 4, центрированную от­носительно кардинального (важно­го или основного) управляющего воздействия.

 

Кругами в ней фиксируются предполагаемые этапные (распре­деленные во времени — Тп) ситуа­ции, а введенные фигурки (как и в предыдущем случае) — функцио­нальные места. Возможны несколько различных содержательных трактовок схемы 4. Во-первых, ее можно представить как онтологическую схему этапов развертывания программы по запла­нированному времени. Во-вторых, как инструментальную (организаци­онно — деятельностную) схему разра­ботки (в качестве одного из средств разработки) собственно программы. В-третьих, — и в контексте ведущихся здесь рассуждений это является основным,  как инструментальную схе­му экспертирования уже фиксиро­ванной программы. В этом случае центрированный вокруг управляю­щего воздействия фрагмент схемы выступает в качестве единицы экспертирования. Так, задаваемая еди­ница экспертирования определяется онтологическим видением этапов раз­вертывания программы; а если при­глядеться повнимательнее, то (не столь смелое утверждение) и меха­низмом программы, ее реализацией в организации, способом порождения программы.

В целях непосредственного практического использования дан­ная схема единицы экспертирова­ния должна быть технологически развернута. Для такой развертки удобно применить схему акта дея­тельности, разработанную в ММК в конце 50-х годов, которую мы фактически уже использовали ра­нее (см. далее) для описания логи­чески первой формы экспертизы (схема 5).

Сделаю к этой схеме лишь одно небольшое (справедливое, думаю, для любой схемы) примечание: она удобна для упорядочивания и схе­матизации описания акта (этапа) деятельности, но легко может быть модифицирована, т.е. развернута за счет введения новых блоков. Если это необходимо по тем или иным основаниям, любой из ее блоков может быть «раскодирован», то есть представлен в более мелких компонентах.

 

Во всех этих случаях мы обращаемся со схемой как с инстру­ментом, орудием, необходимым для нашего действия там, где оно нуж­но — и не более. Отсюда и отноше­ние к схеме: ее нельзя онтологизировать, ибо тогда она превращается из слуги в господина над нами.

Поскольку единицу экспертиро­вания мы положили как принципи­ально двухплоскостную, то это мы должны выразить и в технологичес­ком ее развороте (схема 6).

Таким образом, технологически представленная единица экспертирования состоит из двух связан­ных видов деятельности: во вто­ром из них (по обозначению на схеме 6) анализируется предла­гаемая в программе будущая де­ятельность в ее фрагменте (эта­пе, механизме и т.п.), а в первом — ее реализация (управление). Существенно важно подчеркнуть, что конкретное наполнение схемы (ее блоки, т.е. что берется как объ­ект, цели и т.д.) для представлен­ных плоскостей принципиально различно. Поясним это несколько подробнее.

С этой целью вновь обращусь к собственному опыту. В 1978 году, будучи учителем математики в шко­ле, я начал разрабатывать методы развития рефлексивного мышления у учащихся (при обучении матема­тике в старших классах). Кратко проведу на этом материале поблоч­ное сопоставление двух плоскос­тей — управляемой и управляющей деятельности (верхней и нижней по схеме 6).

 

 

Целью нижней была разработ­ка (и апробация в практическом действии) представлений о возмож­ности развития рефлексивной спо­собности у учащихся; целью верх­ней могло бы быть развитие со­бственных (и коллектива методо­логов, в котором я работал) пред­ставлений о рефлексии. Объектом нижней плоскости были способы решения учащимися математичес­ких заданий и задач, верхней — имеющиеся и развиваемые подхо­ды, в которых осознавались эти способы. Средствами в нижней плоскости были представления об организации действия учителя, на­правленного на «выращивание» рефлексии у своих подопечных уче­ников; средствами в верхней — представления об организации уже методологически ориентированных исследователей (тогда психологов, педагогов и философов) вокруг об­суждения предыдущего. Проце­дурами деятельности в нижней плоскости были конкретные при­емы и способы ведения урока и техники их описания; в верхней — приемы и способы кооперации разнопрофессиональных исследовате­лей вокруг темы. В итоге мы полу­чили методические материалы плюс теоретические представления о реф­лексии (так, кстати, тогда и пред­полагалось) и, соответственно, раз­работали новый подход к обучению в целом (что смутно как-то ощуща­лось, а отчасти лозунгово деклари­ровалось).

Проведенное сопоставление сделано ретроспективно, тридцать пять лет спустя. Тогда же это отнюдь не представлялось в столь очерченной форме, за исключением блоков нижней схемы; второй (верхней), к сожалению, не было, не считая от­дельных спорадических толчков. Указать это принципиально важно, поскольку именно поэтому начатое движение и не состоялось как програм­мное, успокоившись в сдвигах (за­чатках рефлексии) у ряда людей, да и в нескольких позднее вышедших пуб­ликациях о данном опыте. Здесь он приведен для пояснения, а также для иллюстрации той простой мысли, что любое педагогическое начинание несет в себе зачатки и зародыши программы, может развернуться в программу, что достигается прежде всего и в первую очередь через раз­работку «управляющей плоскости». В ней это организуется. Замечание, как мне кажется, существенное и для эксперта, который — если он ориен­тируется только на толкуемые фор­мально принципы — может пропус­тить действительно стоящее и инте­ресное именно в программном ас­пекте: не поддержать, увидев возмож­ность, ее вовремя.

Среди различных образователь­ных программ в качестве особого типа можно выделить оргуправленческие или собственно управленческие про­граммы. Их экспертирование, на мой взгляд, определяется синтезом двух из рассмотренных схем — 2 и 6. Специально подчеркну, что объек­тами оргуправляющей программы являются другие образовательные программы и организация процес­сов программирования (соответ­ственно двум плоскостям); тогда предметом деятельности управления становится (и вроде бы сейчас для развития образования это практичес­ки уже основная задача) программное движение, его запуск, организация, развитие. Эта мысль была сквозной, проходила, как говорится, красной нитью при разработке коллективом МАРО федеральной и столичной программ развития образования.

Резюме

  1. Экспертирование программ задает новый тип экспертизы, ко­торая сейчас начинает бурно разви­ваться. Экспертиза программ (будущей совместной деятельности) строится на новых основаниях и включает ранее ее использовавшиеся техники.
  2. Собственно программа рассматривается как сложно организованное управленческое   знание.
    Ведущими принципами (основаниями) экспертизы являются реалис­тичность, реализуемость и управляемость   программы.   Критерии экспертирования определяются соответственно этим принципам и целям конкретной экспертизы.
  3. При экспертировании программ сложившиеся традиционные техники проведения экспертизы используются как вспомогательные средства (включая и статистичес­кие методы).
  4. В качестве единицы экспер­тного анализа используется двухплоскостная конструкция: плани­руемая будущая деятельность (1) и управление ее осуществлением (2). Для технологической   развертки указанной единицы предлагается использовать схему акта деятель­ности.
  5. В качестве особого типа программ выделяются оргуправленческие программы.

 

Проект положений об экспертизе педагогических инноваций *.

 

  1. Общий смысл и назначение экспер­тизы

Проведение экспертизы как средства управления (как со стороны государ­ства, так и со стороны общества) воз­можно в двух режимах: функциониро­вания и развития. В первом случае эк­спертиза строится на идее соответствия  присваиваемого статуса (лицей, гимна­зия, колледж и т.п.) существующим и
разрабатываемым  моделям образовательных учреждений и требо­ваний к ним. Во втором случае (в отсутствии жестко зафиксированных норм) основанием экспертизы становится направленность деятельнос­ти группы управленцев и экспертов на организацию педагогического сообщества. Управленцы и эксперты в ситуации развития (а современная си­туация именно такой и является) имеют дело с широким спектром различных ин­новаций и экспериментов в области об­разования. Основная задача, решаемая посредством экспертизы, — участие и организация педагогического сообщес­тва, реализующего региональную обра­зовательную политику; необходимым становится складывание статуса образовательных учреждений (приоритетов, объективации результатов работы) и развертывание образовательных связей (как внутри, так и вне образовательных уч­реждений; налаживание информацион­ных потоков). Таким образом, под эк­спертизой понимается оценка состояния, выявляющая общественную значимость инициативы, ее реализационный потен­циал, особенность включения данной инициативы в региональную образова­тельную ситуацию. Экспертиза включа­ет в свои цели определение возможных направлений движения данной иннова­ции, форм ее существования и воздейст­вия в региональной ситуации.

  1. Технология проведения экспертизы

Любая инновация предполагает вве­дение в существующую практику неко­торых изменений и, соответственно, наличие проекта преобразования сущес­твующей или складывание новых форм, содержания и методов образовательного процесса. Наличие проекта обеспе­чивает осмысленность вводимых изме­нений (уровень значимости инноваций, возможность полагания промежуточных результатов, возможность анализа пос­ледствий). В качестве технологической схемы проектирования нами берется схе­ма, разработанная в исследовании «Ком­муникативная трансляция в образова­нии»: обнаружение собственной недо­статочности — обоснование ее общнос­ти и значимости — развитие как средст­во преодоления недостаточности — тех­ническая реализация.

  1. Экспертная позиция

Помимо экспертизы собственно про­екта вносимых изменений необходима экспертиза  реализационного потенциала группы, подавшей данную проектную заявку. Эта экспертиза может проходить в двух формах: выездной сессии (игры) или экспертизы на месте. Ответствен­ность экспертной позиции обусловлена тем, что на ее основе определяются формы дальнейшей работы с иннова­цией и формы ее поддержки (финансо­вой, научной, методической и пр ).

Эксперт должен быть администра­тивно-независимым и не принадлежать заинтересованным сторонам; он должен принадлежать образовательному сооб­ществу; экспертиза реализационного по­тенциала должна проводиться минималь­но по двум направлениям, а в состав выездной группы должны входить: 1) по предметному направлению — специалист, обладающий опытом и авторитетом в заявленном направлении инновации и 2) по деятельностному направлению — специалист, обладающий опытом ана­лиза деятельности, выявления средств и целей инновационной работы. Назна­чение экспертов должно быть согласо­вано и одобрено экспертным советом, с одной стороны, и коллективом инноваторов, с другой.

  1. Порядок проведения экспертизы
    А.
    Регистрация заявки и включение ее в план экспертной работы.

Б. Выбор и согласование эксперт­ной группы, работающей по анализу соответствия заявки и актуального со­стояния экспортируемой площадки. За­ключение договора и согласование сро­ков проведения.

В. Проведение выездной части эк­спертизы и подготовка заключения эк­спертной группы по пунктам:

  • соответствие заявки (обозначенных в ней целей преобразования) и фактически начатых работ;
  • наличие, уровень проработанности средств, форм и методов, их соответствие заявляемой цели;
  • фиксация культурной значимости инициативы;
  • фиксация социальной (региональ­ной) значимости инициативы;
  • анализ потенциальных возможнос­тей коллектива по дальнейшей работе;
  • выделение возможных последст­вий при реализации заявки.

Г. Подготовка к слушаниям на эк­спертном совете:

  • ознакомление экспертного совета с проектом инновации;
  • ознакомление экспертного совета с заключением экспертной группы;
  • приглашение на экспертный совет других инновационных групп, работающих в близких направлениях.

Д. Слушание-защита на экспертном совете:

  • выступление от группы инноваторов;
  • выступление оппонентов (выезд­ной экспертной группы);
  • обсуждение заявки;
  • обсуждение проекта текста экспертизы;
  • принятие экспертного решения.
  1. Форма представления результатов экспертизы

В экспертном заключении совета должны быть отражены:

А. Определение статуса инноваций по следующим пунктам:

  • реальный или фиктивный характер;
  • направленность на перенос опыта, на собственную разработку;
  • стадия, на которой находится в данный момент эксплуатируемая иннова­ция (см. схему согласования статуирования и разработок);
  • значимость инновации с точки зре­ния важности решаемых в ней задач для региональной образовательной ситуации;
  • общекультурная значимость про­блем, вынесенных в задачи;
  • предполагаемые последствия и время, требуемое для реализации.

Б. На основе первого пункта заклю­чения экспертизы совет выносит реко­мендации по следующим пунктам:

  • научное обеспечение и поддержка;
  • методологическое и методическое обеспечение и его формы (игры, семи­нары, конференции);
  • образовательная поддержка (пере­подготовка кадров и т.п.);
  • финансовое обеспечение;
  • другие формы обеспечения.

Примечание. Данная инструкция созда­валась применительно к специфическим условиям Пермской области и приводится нами не в качестве образца для репродукции, а как пример материала, над которым можно поработать, трансформировать согласно целям и задачам, например, Управления об­разованием (депутатской комиссией облсовета)  Московской области.

-->