eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г. Публичная оферта
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Список изданных книг
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок

Иванов Д., Тубельский А.

Целостность социальной системы, ее тождественность самой себе в различных исторических состояниях обеспечиваются процессом воспроизводства культуры, т.е. трансляцией (передачей) некоторого социального опыта (ценностей, обычаев, норм, правил, законов, знаний, идей, умений, искусств, а в целом деятельностей или архетипов коллективного сознания), аккумулированного предыдущим поколением, и освоением (взятием) его последующим. В то же время в процессе воспроизводства, по-видимому, существуют две противоположные друг другу тенденции: сохранение действующих норм, правил, законов, идей и их трансформация, а также создание новых на базе и при участии уже существующих.

В дальнейшем, говоря о трансляции и освоении, мы будем подразумевать трансляцию и освоение деятельности как самоопределяемой целостности, связывающей в единую структуру те или иные ценности, цели, способности, знания, умения, средства, орудия, смыслы, идеи.

Каковы же наиболее общие механизмы трансляции деятельности, с одной стороны, и ее освоения - с другой? Г.П.Щедровицкий выделяет два типа подобных механизмов. Один заключается в том, что деятельность некоторых людей становится образцом для подражания и тем самым приобретает особую культурную функцию. «Знаменитый дуэлянт и игрок, крупный политический деятель, кинозвезда часто являются семиотическими, культурными образованиями социума по преимуществу, поскольку служат образцами для подражания (волосы, как у Брижит Бардо, свитер, как у Жана Марэ)» [4, с.32]. Другим способом передачи деятельности служат любые ее продукты (как вещественные, так и знаковые), «они сохраняют и переносят свойства и строение деятельности» [4, с.32]. Однако в этом случае для трансляции деятельности необходим уже человек, который умел бы восстанавливать, реконструировать «образ» деятельности по ее «следам». «Но в каком бы виде ни передавалась деятельность - в виде ли живых образцов, или в виде предметов - продуктов и знаковых средств, -воспроизведение ее другими людьми в новых состояниях социальной системы возможно только в том случае, если эти люди умеют это делать, т.е. если они умеют копировать деятельность других людей или восстанавливать деятельность по ее продуктам и примененным в ней знаковым средствам» [4, с.33]. Но что значит «умеют копировать деятельность других людей», и возможно ли это в принципе? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хотя бы в общих чертах представить, что такое деятельность вообще и педагогическая деятельность в частности

Понятие «деятельность»

Определение этого понятия можно осуществить путем указания на компоненты, входящие в состав любой деятельности, а именно:

ценности, идеи, идеалы, являющиеся наиболее общим руководящим началом деятельности, определяют общий характер ее реализации и форму конечного продукта;

цель - указывает на конкретный характерный результат (продукт) деятельности с требуемой формой и содержанием;

задача - фиксирует требование получить известный продукт на основе исходного объекта в процессе реализации деятельности при помощи известных средств, операций, способа и материала деятельности;

материал - любое множество объектов (знаковых или вещественных), изменяемых (трансформируемых) в процессе осуществления деятельности для получения требуемого продукта; полностью подчинен целям, задачам, а также самой структуре средств и способу осуществления деятельности;

средства - множество объектов, которые сами не преобразуются в процессе деятельности, но участвуют в преобразовании ее материала как необходимое условие [1, с. 111]; определяется лишь функционально, т.е. любой объект может быть средством, если он выполняет функцию средства (средствами могут быть знания, способности, умения, способы и операции мышления и понимания);

исходный объект деятельности - отличается, по-видимому, от материала тем, что, несмотря на происходящие в нем изменения, вызываемые способами реализуемой деятельности, он никогда полностью не подчиняется целям и задачам этой деятельности, сохраняя своеобразие своей структуры;

способ деятельности - система операций, осуществляемых над исходным объектом и материалом для получения требуемого продукта;

проблема - может быть определена, с одной стороны, как тупик в реализации деятельности, когда используемые средства, способы или операции оказываются неадекватными поставленным целям и задачам, а с другой - как конфликт, возникающий между участниками деятельности, занимающими разные позиции или использующими разные средства, способы, операции для достижения, казалось бы, одной и той же цели, в результате чего у них возникают разные видения конечного продукта; точнее, собственно проблема и в том и в другом случае появляется, когда удается ситуации тупика или конфликта перевести в ряд проблемных вопросов, задающих новую перспективу разворачивания деятельности с новыми целями, задачами, средствами, с новым видением исходного объекта и возможного продукта;

способности человека, который осуществляет данную деятельность, вместе с ценностями, идеалами, целями и, самое главное, смыслами, которые порождаются в процессе ее осуществления, создают неповторимый, уникальный рисунок, стиль деятельности, реализуемый каждым конкретным человеком, профессионалом; знания, необходимые для реализации деятельности - знания об исходном объекте, о способах деятельности, о средствах и материале, об условиях реализации деятельности; знания также порождаются в процессе реализации деятельности, т.е. сам результат может либо являться новым знанием, либо неявно содержать в себе знание об исходном объекте или других компонентах деятельности; кроме того, человек в результате произведенной деятельности может получить новое знание о самом себе, своем «Я», своих способностях, о своих человеческих возможностях, при условии, что он имеет соответствующую цель.

Определяя деятельность как совокупность компонентов, необходимо понимать при этом меру условности подобного рассмотрения. Условность связана, в первую очередь, с попытками выделить в постоянно изменяющемся человеческом бытии некоторые целостности, которые одновременно были бы и стабильными на протяжении веков, с одной стороны, и подвижными - с другой, имели бы свою динамику исторических изменений. Этого требуют научный подход, научное исследование. Не выделив подобных идеальных объектов, нечего и исследовать. Кроме того, набор таких компонентов осуществляется на основе и на материале уже совершившихся актов человеческой жизнедеятельности. Поэтому нельзя со стопроцентной уверенностью сказать, что и во всех возможных актах человеческой деятельности, совершаемых или еще только намечаемых, будут присутствовать те же самые компоненты.

Также очевидно, что никакая совокупность самых различных по содержанию компонентов еще не составляет целого и поэтому не является тем, что можно назвать деятельностью. Деятельность определяется только функционально в момент ее протекания, когда, казалось бы, «посторонний» объект (знание, умение, способность и т.п.) становится неотъемлемой ее частью, получает свое место и содержание, а вся совокупность подобных элементов образует неповторимый деятельностный рисунок. Поэтому необходимо еще «что-то», какой-то механизм, который связывал бы в целостный живой акт деятельности различные по содержанию моменты человеческого бытия, сознания.

Можно предположить, что таким механизмом является культура, а точнее, само переживание своей причастности к некоторой культурной традиции, мировой истории. Это есть вхождение в то, что М.К.Мамардашвили называет «культурным состоянием» или «состоянием мысли». Чтобы осуществить живой акт деятельности, войти в «культурное состояние», необходимо усилие, напряжение воли. «Чтобы мысль была, должна быть воля» [2, с. 144]. В очень похожем смысле мы говорим о деятельности как о «самоопределяемой целостности».

Причастность к культурной традиции зависит также от освоения соответствующего языка. Каждая деятельность порождает уникальный, присущий только ей язык со своей грамматикой, лексикой, стилистикой. Хорошо известно, что язык ученых принципиально отличается от языка, на котором разговаривают политики, а язык предпринимателя отличается от языка тех и других. Можно сказать, что деятельность не столько осуществляется при помощи языка, сколько выражается, реализуется в языке, а следовательно, в мышлении, понимании (коммуникации, общении). Язык и порождаемые им смыслы, значения, понятия суть основной материал и содержание любой деятельности, в которых индивидуальность человека реализует себя и «Я» обретает свой «голос».

Педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность занимает совершенно особое место в социуме и культуре. Ее уникальность определяется тем, что в отличие от всех других деятельностей она ориентирована на воспроизводство тех или иных деятельностей (управления, науки, политики и др.), на создание необходимых условий их освоения новым поколением. Выше мы уже пытались пояснить, что «деятельность» есть определенная абстракция. К сказанному необходимо добавить, что понятие «деятельность» позволяет пользоваться упрощенным понятием «человек». С позиции деятельностного подхода можно сказать, что человек является человеком настолько, насколько он освоил или присвоил ту или иную деятельность, понятие о которой определяется в научно-методологической рефлексии. С нашей точки зрения, это переупрощение понятия «человек», обсуждение которого имеет давнюю традицию в различных философских системах. Мы считаем наоборот, что человек своей волей, усилием, переживанием вводит себя в то особое состояние, которое можно назвать «культурным состоянием», «состоянием мысли» или «состоянием деятельности». Только он сам создает и реализует ту неповторимую реальность, которая называется деятельностью, живым, творческим актом деятельности. Поэтому в понятие «педагогическая деятельность» входит не только воспроизводство деятельности в ее нормативных структурах (научно-методологическая рефлексия), но и воспроизводство самого человека как мыслящего, действующего и понимающего (философско-антропологическая рефлексия).

В связи с этим в педагогической деятельности можно условно выделить две составляющие. Одна -ее мы считаем основной и по значимости, и по объему - ориентирована на воспроизводство человека (личности, индивидуальности) в том или ином философском (религиозно-философском) прочтении; ее мы называем образованием или образовательной деятельностью. Другая образует обучение (научение, упражнение, подготовка), направленное, главным образом, на трансляцию (передачу) некоторой суммы знаний, а вернее сведений и навыков (автоматизированных действий). Цель ее - воспроизводство в индивидуальном сознании нормативных структур деятельности. Обучение, по существу, является производным от становления самосознающего и самоопределяющегося человека (личности, индивидуальности). Поэтому обучение эффективно лишь в той мере, в какой удается пробудить в человеке человека (интерес, волю, самосознание).

Теперь рассмотрим педагогическую деятельность в плане ее состава, используя для этого приведенную выше нормативную схему.

Руководящей идеей в образовательной деятельности служит для нас разрабатываемая нами концепция индивидуальности, суть которой состоит в том, что индивидуальность, являясь предельным началом всего человеческого в человеке, осознает себя в процессе человеческой жизни посредством самосознания и его высшей инстанции «Я» и реализуется в той или иной форме существующей культуры либо шире - человеческого бытия. Поэтому главной ценностью, или ценностной ориентацией, в образовании является индивидуальность человека, ее наиболее полная самореализация или самоопределение. Поэтому цель образования состоит в том, чтобы человек мог достичь наиболее полного самоопределения. Эта цель тесно связана с идеалом образования, который сформирован в новое время. «Развитие свободной, внутренне суверенной личности - такового главное содержание новой истории, начиная с эпохи Возрождения и Реформации. Согласно этому, и образование юношества все более и более проникается соответственными тенденциями: свободное, разумное, самоопределяющееся человеческое существо все более и более становится господствующим идеалом образования» [3, с.4].

Задача образования тем или иным образом связана с созданием всех необходимых условии, для того чтобы помочь человеку осуществить свое свободное, разумное самоопределение. Одним из главных условий, с нашей точки зрения, является выращивание (формирование) тех способностей, умений (техник) и в целом определенных структур сознания, которые необходимы для осуществления самоопределения; в первую очередь это внутренний диалог между различными «Я»-позициями. Для реализации подобной структуры сознания необходимы рефлексия и понимание (понятийное мышление), а кроме того, целеполагание, умение организовать в соответствии с поставленной целью свою индивидуальную или коллективную деятельность, оценка полученных результатов через призму цели и изменение ее, если того требует изменившаяся деятельностная ситуация. К числу необходимых средств для самореализации можно также отнести различные логические формы мышления, которые используются при ведении диалога, куда входят доказательство, опровержение, критика, выдвижение и защита тезисов и т.п., а также такие способы или формы организации сознания и мышления, как тема, проблема, задача, понятие, символ.

Перечисленные «условия» являются таковыми только относительно общей цели образования. В то же время они могут быть и самостоятельными целями, которые определяют характер конечного продукта и которые обслуживаются своими условиями, средствами и материалом. Например, для выращивания у детей понимания необходимо построение диалогового пространства общения (коммуникации), где бы дети и взрослые могли обсуждать свое понимание прочитанного или произнесенного текста, учиться понимать позицию автора как отличную от своей и т.д.

Исходным объектом в образовательной деятельности является вся та система понятий, которая позволяет воспринимать каждого ребенка в неповторимой реальности его бытия и той потенциальности, которая определяет возможности его будущей взрослой жизни. Очевидно, что подобная система понятий не может быть окончательно раз и навсегда определена. Она должна постоянно изменяться, достраиваться при соприкосновении с реальными проявлениями жизнедеятельности, сознания, понимания, поведения каждого отдельного ребенка. В нашей системе понятий наиболее важными являются следующие: индивидуальность, культура, самоопределение, самосознание (сознание), мышление, понимание, рефлексия, «Я», игра, деятельность, целеполагание, способности, знание, возраст, характер.

Главным средством педагогической деятельности служит сам педагог во всей полноте проявлений своей индивидуальности, личности: его способности, изощренность мышления и понимания, знания, наконец, его педагогическое искусство.

Педагог подобен миссионеру. Его миссия состоит в том, чтобы помочь осуществиться преемственности между поколениями, т.е. осуществиться истории. Он - хранитель культурной традиции, но он же и ее разрушитель. Его задача - дать простор индивидуальности, ее самореализации, создать необходимые для этого условия, чтобы в итоге новый человек, в который раз переосмыслив старое, создал новую традицию в искусстве, науке, производстве. Педагог видит конкретных Таню, Васю, Петю и желает каждому счастья и добра, но в то же время он должен их видеть и как особые сущности, через которые совершается история и которые своей волей, разумом, смелостью ее совершают.

Искусство педагога проявляется и осуществляется через его язык. Педагог, руководствующийся в своей практике идеей самоопределения, должен по возможности владеть многими языками, каждый из которых выражает собой определенную парадигму осуществления человека, а именно языками философии, религии, науки, искусства, права, психологии, методологии; культурологии, деятельности). А кроме всего прочего, педагог должен владеть еще языком учебного предмета. Именно языковые формы, а шире - речемыслительные являются главными объектами подражания и освоения. Всем нам хорошо известно, что в любой нашей педагогической системе, неважно средняя это или высшая школа, речь преподавателя в основном монологична (назидания, сообщения, доклады, лекции) и очень редко диалогична. Теперь, если взглянуть на себя со стороны, становится ясно, что мы взяли, освоили, пройдя школьную и институтскую системы обучения. Только одно - умение говорить длинные монологи, не слушая и не желая слушать и понимать, что говорит собеседник. Если учитель сам строит диалоговую форму общения и использует логические, рефлексивные, аналитические или понятийные формы рече-мыслительной деятельности, то и учащиеся смогут осваивать их, постепенно включаясь в их реализацию. Искусство комментария, интерпретации и рефлексии позволяет педагогу практически в любой ситуации общения с детьми сделать его фактом их сознания.

Трансляция деятельности

Итак, полноценное освоение любой деятельности требует вхождения в сообщество людей, осуществляющих данную деятельность, принятия их образа жизни, следования их авторитету, как авторитету учителя, и каждодневных попыток понять, что же они делают, и попыток осуществить это на уровне своего понимания. Очевидно также, что освоение деятельности занимает достаточно много времени, хотя это зависит от индивида, от его способностей «охватывать», понимать, копировать деятельность учителя. В чем заключаются эти способности, мы сейчас вряд ли сможем точно определить. Успешность в освоении деятельности во многом зависит также от учителя, который владеет техниками «передачи» деятельности, т.е. способами работы с сознанием учеников, способами создания условий вхождения их в реализацию деятельности на уровне их способностей и понимания нормативной структуры, а также и себя самих, своего «Я».

Особая ситуация возникает тогда, когда речь идет о переподготовке, перепрофессионализации людей, об освоении ими нового опыта. Она усложняется в несколько раз, когда новая деятельность практически полностью противоречит в самой своей сути той, которую привыкли каждодневно осуществлять данные профессионалы.

В педагогической практике подобная ситуация складывается, когда обычная, традиционная средняя школа пытается работать в инновационном режиме (например, в школе № 734, где такая работа ведется). Это означает, что стержнем нового содержания образования является не освоение ребенком ряда учебных предметов (так называемых основ наук), а сам ребенок, его индивидуальность, личность, познающая себя, свои сущностные силы, возможности. С помощью педагога ученик постепенно выстраивает образ себя, свой образ мира. Такое содержание образования, ориентированное на индивидуальность ребенка, на его личностный рост, развитие его способностей, требует и соответствующих сознания, мышления, развития определенных способностей самим педагогом. Помочь ребенку вырасти свободным, культурным, нравственным человеком может учитель, который сам свободен. Однако таких учителей крайне мало. Поэтому переподготовка учителя, особенно учителя инновационной школы, состоит, прежде всего, в работе над собой как личностью, в изменении своего сознания (ценностей, установок, идеалов, целей, отношений и т.п.).

Это возможно только в том случае, если в школе уже имеются образцы педагогической деятельности, в той или иной степени воплощающие идеалы нового содержания образования, во-первых, и, во-вторых, если имеются профессионалы, которые могут сделать эти образцы очевидными даже для таких людей, которые на все смотрят через очки своего традиционного опыта. Трансляция и освоение нетрадиционного педагогического опыта учителями инновационной школы и теми учителями, которые приезжают на стажировку, принципиально не отличаются (по механизму), поскольку и те, и другие не становятся членами сообщества людей, продолжающих некоторую культурную традицию, а имеют возможность лишь наблюдать примеры нетрадиционной педагогической практики. Различия касаются только мотивации включения в экспериментальную работу и условий ее осуществления, куда, конечно, входят длительность и частота общения с учителями, реализующими нетрадиционную педагогическую практику. В этом смысле учителя школы, где уже имеются подобные образцы, находятся в лучшем положении, чем те, которые приезжают туда лишь на время.

Очевидно, что при таких условиях не может даже идти речь о полноценном освоении нетрадиционного педагогического опыта (осознание нормы на уровне своего смысла, освоения языка, технологий) приезжающими учителями. Поэтому мы видим свою задачу в том, чтобы помочь учителям школы понять, что наблюдаемая ими педагогическая практика принципиально отличается от их собственной. Это возможно сделать только при том условии, что параллельно организуется процесс осознания ими своей практики (оснований, целей и т.д.) как традиционной.

Опыт работы с учителями школы № 734, трехлетняя практика проведения сборов-семинаров для учителей других школ, стажировка руководителей других инновационных школ на базе указанной школы, а также теоретические положения, касающиеся понятия деятельности, позволили сформулировать некоторые принципиальные положения трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта в границах поставленной и реализуемой нами задачи.

Для решения этой задачи необходимо организовать несколько параллельных процессов:

  1. подготовку к наблюдению нетрадиционной педагогической практики;
  2. анализ своей педагогической практики как традиционной и выделение ее нормативной структуры;
  3. наблюдение нетрадиционной практики;
  4. анализ (рефлексия) наблюдаемой практики;
  5. складывание и актуализацию своего смысла увиденного и понятого;
  6. проведение своих уроков как попытку реализовать понятое.

1. Подготовка к наблюдению нетрадиционной педагогической практики состоит из двух частей. Одна заключается в сообщении основных положений, касающихся новой педагогической практики (концепция нового содержания образования). Другая состоит в реализации учителями фрагментов деятельности по способу работы с учащимися в соответствии с новым образцом педагогической практики. Так, одним из оснований содержания образования в школе № 734 является понятие самоопределения. Педагогическая практика строится как помощь в реализации самоопределения, куда входит и развитие способностей, необходимых для его осуществления (понимания, рефлексии, целеопределения и др.). Поэтому работа с учителями организуется так, чтобы могли быть созданы хотя бы минимальные условия (ситуации) для реализации фрагментов самоопределения (постановка личных целей, реализация выбора, регулярная рефлексия своего самодвижения в работе семинара, построение своей нормы понимания наблюдаемых ситуаций и т.п.).

Постановка личных целей участниками семинара является необходимым условием начала работы, поскольку первоначальная программа работы, а главное, содержание работы пленарных заседаний, различных проблемных и творческих групп корректируется в зависимости от личных целей их участников. Учителя при помощи руководителей семинара в процессе работы фиксируют, какие изменения произошли в их целях и в чем причины этих изменений. Работа со своими целями позволяет учителям понимать смысл и содержание организации аналогичной работы с учащимися.

2. По существу, подготовка к наблюдению нетрадиционного опыта должна включать и осознание нормативной структуры свой традиционной педагогической практики. Во всяком случае, наблюдение и осознание некоторой педагогической практики как принципиально другой может осуществляться только вместе с осознанием нормы педагогической практики.

Хорошо известно, что главной трудностью при освоении нетрадиционного педагогического опыта является наличие профессиональных стереотипов в учительском сознании. К числу таких стереотипов можно отнести концентрацию внимания на отдельных методических приемах, используемых учителями, строящими новую образовательную практику, неумение понять их место в общей логике нового содержания. При этом сознание учителя фиксирует прежде всего знакомые ему приемы. Так, при наблюдении за тем, как учитель вместе с учащимися создает концептуальную схему того, что должно быть изучено, понято в процессе освоения некоторого учебного материала, учитель-стажер видит в этой схеме только опорный сигнал и отмечает, что здесь работают точно по Шаталову. Это означает, что смысл данной работы остался за рамками его понимания. Главная же цель подобной работы состоит в том, чтобы ребенок в процессе выдвижения своих версий, постановки целей, выбора материала на основе своих собственных представлений о некотором явлении или событии выработал собственный смысл и контуры того содержания, которые он хотел бы осваивать. В этом заключается главная цель и смысл практически любого урока в школе самоопределения. Опорный же сигнал в отличие от Шаталова не создается учителями, а отражает, фиксирует результат совместного поиска смысла изучаемого явления, события или проблемы.

Причина подобных стереотипов учительского сознания лежит, по-видимому, в том, что за годы педагогической практики, обучения в высшей школе и на различных курсах повышения квалификации у учителя складываются устойчивые, чаще неосознаваемые стереотипы педагогической деятельности: нормы понимания причин успехов или неуспехов учащихся, нормы анализа уроков и так называемых воспитательных мероприятий. В основании подобных норм лежат цели традиционного обучения -обеспечить усвоение каждым ребенком «основ наук», комплекса знаний и умений. Поэтому, начиная осваивать нетрадиционный опыт на основании своих норм, учитель узнает в наблюдаемой деятельности знакомые приемы и организационные формы. Чтобы этого не происходило или, вернее, чтобы это происходило осознанно, учитель должен стараться понять наблюдаемую практику как принципиально другую относительно своей собственной. А это возможно, только если помочь ему выделить норму своей практики и сравнить ее с наблюдаемой.

3. Наблюдение нетрадиционной педагогической деятельности должно осуществляться по принципу включения присутствующих на уроке учителей в работу, происходящую в классе. Втягивание их в обсуждения, дискуссии, комментирование происходящего позволяет демонстрировать им ситуации взаимного непонимания, которые в свою очередь являются основным материалом последующего рефлексивного анализа.

4. Рефлексивный анализ наблюдаемой практики преследует цель реконструкции того деятельностного пространства, или пространства сознания, в котором работает данный педагог. По существу, данный анализнаправлен как на осознание нормы работы данного педагога, так и на осознание общей нормы (основания, структура, состав) построения подобной нетрадиционной педагогической практики.

5. Очевидно, что складывание и актуализация (объективизация) своего смысла увиденной нетрадиционной педагогической практики являются длительным, малопредсказуемым процессом. Поэтому единственное, что можно сделать в данных условиях, это помочь хотя бы запустить этот процесс, для чего участники семинара должны каждые два дня писать короткие тексты, в которых они пытаются осмыслить наблюдаемое, привлекая для этого все то, что ими было понято в процессе групповых занятий.

6. Дать урок, в котором попытаться реализовать то, что понято по поводу нетрадиционного образования в чужой школе с хорошо подготовленными детьми, задача трудновыполнимая. Поэтому единственным поводом сделать это должно быть желание самого учителя попробовать себя в совершенно новых условиях. Тем не менее, в начале семинара установка на это обязательно дается, чтобы ориентировать сознание участников на особый режим их мыслительной работы. Знание, что все услышанное, понятое должно быть реализовано в практическом действии, создает особый режим освоения происходящего.

Функции руководителей подобного семинара состоят в организации всех перечисленных выше процессов при помощи комментария наблюдаемой деятельности, организации ее рефлексии, помощи в объективации возникающих у участников семинара смыслов наблюдаемого, консультирования. Но, возможно, наиболее существенная его функция - это демонстрация себя, своего языка, мысли, действия, чувства совершенно иного сознания, чем то, с которым приходится сталкиваться учителям в среде своих коллег.

Бесполезно ожидать, что за десять дней семинара в сознании учителей произойдут качественные изменения (ценностей, идеалов, установок и т.д.). По-видимому, единственное, что может реально произойти, это появление у человека ощущения, смутного понимания, что он впервые столкнулся с чем-то принципиально иным по сравнению с тем, что он привык делать сам и наблюдать у других. Возможно, впервые появившееся ощущение, что есть иное, причем труднопонимаемое, есть начало освоения нового, серьезная работа со своим сознанием.

Литература

1. Генисаретский О.И. Понятие о деятельности. - Техническая эстетика. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. 4.1. (Труды ВНИИТЭ. Вып.61).М., 1960.

2. Мамардашеили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

3. Паулъсон Ф .Исторический очерк образования в Германии. М., 1908.

4. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). - Педагогика и логика. М., 1968 (верстка; набор рассыпан; переизд. М., 1993).

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
109004, г. Москва, ул. Станиславского, д. 13, стр. 1., +7 (495) 902-02-17, +7 (965) 359-61-44