eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г. Публичная оферта
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Список изданных книг
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Развитие «развития»: между «становлением» и «диахронией». Междисциплинарные контексты разработки Г.П. Щедровицким проблематики развития в работах 1950-1960-х гг.

А. Дмитриев, М. Яшенкова

Работа посвящена реконструкции понятия развития ГП и частично Московского Методологического Кружка в 1950-60-х гг. Она направлена на внешнюю, не-методологическую аудиторию и имеет целью представить генезис этого понятия в ММК и области его применения. Этот текст является составной частью дальнейшей исследовательской работы обоих авторов по этой проблематике и впоследствии будет включен в состав статей о Г.П. Щедровицком и ММК.

Понятие «развитие» является одним из тех понятий, которые широко представлены в работах Г.П. Щедровицкого разных лет и по которому можно отслеживать изменение взглядов и подходов, которые он использует, разрабатывает в данный период. На ее примере можно проследить и некие общие параметры (точнее даже - направленность) изменений взглядов ГП того же периода – от преимущественно эпистемологического к организационно-деятельностному «векторам».

Кроме того, именно эта категория помогает понять характер междисциплинарных связей ММК с новыми течениями в соседних гуманитарных и социальных дисциплинах – психологии, семиотике, социологии, дизайне и осмыслить удачи и неудачи этих контактов. Также важным для нас было проследить не только взаимные влияния, но и сходные постановки вопроса о понятии «развития» в других дисциплинах в этот же период времени и ответы них.

 

Понятие развития у ГП

Анализируя понятие «развитие» у Г.П. Щедровицкого, мы должны заметить, что основная разработка понятия, складывание понятия в его общих чертах произошло в 50-х - 60-х годах. Но, несомненно, нужно учитывать и генезис понятия в 80-х годах, когда преимущественно обсуждалась его искусственная составляющая.

В общем виде следует подчеркнуть принципиальную значимость категории развития именно для т.н. «раннего» Щедровицкого[1], то есть находящегося в процессе выработки основных принципов теории мышления и теории деятельности (преимущественно до середины 1960-х годов).

Для анализа этого раннего этапа принципиальное значение имеют размышления об эволюции ММК, представленные ГП в виде доклада на семинаре весной 1962 года (в семинаре принимали участие В. Давыдов, В. Лефевр, В. Швырев, Б. Сазонов, В. Костеловкий, И. Ладенко, Н. Алексеев) (3).

Исходная методологическая идея 1952-1954 годов – расширение логической проблематики на основе вычленения и генерализации подхода, представленного в «Капитале» Маркса, и здесь уже намечалось несколько линий и принципов понимания развития. Прежде всего, сам Щедровицкий следовал скорее «наукологической» линии А.А. Зиновьева, а не «гегелевской» линии Э.В. Ильенкова.

Это отчасти обусловило и преимущественно субъективное понимание развития ГП и большинством членов ММК в середине 1950-х годов – когда понятие процесса и развития прилагалось в первую очередь к познавательной активности исследователя (например, процесс восхождения от абстрактного к конкретному или развитие средств работы исследователя).

(Говоря о работе Зиновьева). В качестве второго, не менее важного вывода выдвигалась идея генезиса мышления, потому что если мы сравнивали работу Адама Смита и Давида Риккардо с работой Карла Маркса и говорили, что в первых двух случаях задача не была решена, а в последнем случае она была решена и что это не случайность, а результат того, что у Маркса был набор новых приемов, более соответствующих изучаемому предмету, то отсюда с очевидностью следовало, что произошло какое-то развитие средств, методов и приемов построения научных теорий.

Таким образом, два момента выдвигались на первый план: 1) идея деятельности, или активности исследователя, и 2) идея развития исследовательской деятельности от одного человека к другому, появления в ней каких-то новых способов деятельности, процедур, приемов и средств.

При этом важно отметить, что именно совпадение трех пунктов: деятельности, генетизма и совпадения деятельности с моментами содержания,

Давали поначалу совершенно новую концепцию логики, а именно концепцию содержательно-генетической логики.

(Причем логики, слитой с методологией).

При этом, как отмечал в упомянутом докладе 1962 года сам ГП, присутствовали две стратегии генетического рассмотрения: «редукционистская», через отыскание «исходной клеточки» через процедуру сведения к первоэлементу, и «телеологическая», через познавательное выведение, обратное реальной истории, ибо ключ к анатомии обезьяны заключается в анатомии человека (по известному выражению Маркса).

Вслед за этим впервые появляется идея необходимости исследования развития мышления для построения новой логики.

Во всем этом мы находили подтверждение того, что мышление развивается и что сколько принципиально разных этапов этого развития мы найдем в истории мышления, столько, по сути дела, должно быть разделов логики, и среди них диалектическая логика будет занимать определенное, высшее место.

Эта идея понимания содержательной логики как соотнесенной с историческим становлением своего предмета (мышления) была выражена в рецензии А.А. Зиновьева на работу М. Розенталя о логике «Капитала» (1957), но сам Зиновьев двинулся уже тогда скорее по другому пути, не соотнесенному с идеей развития.

С другой стороны, само представление об органическом характере объекта, система связей и отношений которого должны быть воспроизведены в системе теоретических представлений, подразумевало понимание объекта как объекта развивающегося. Однако две этих линии развития – познавательной активности теоретика и развертывания самого объекта – будут соположены и отрефлексированы в размышлениях теоретиков ММК только к концу 1950-х годов, прежде всего в известной монографии Б.А. Грушина (4).

В 1953-55 гг., как отмечает Щедровицкий, происходит резкое расширение эмпирического материала и тематики исследований: от анализа простейших математических понятий до анализа химических понятий.

Кружок разделяется и всего складывается 3 группы тем, и тематика каждой группы тесно связана с понятием развития.

  1. Группа, которая в качестве эмпирического материала рассматривала «Капитал» (Грушин и Мамардашвили). В этот период Грушиным написаны «Очерки логики исторического исследования. Хотя ГП и пишет, что во многом не согласен с ними, но влияние этой работы на трактовку понятия развития у самого ГП трудно не оценить. Мамардашвили занимается строением и развитием знаний. «Мамардашвили все больше выходил на традиционную логическую проблематику и историю развития логических идей» (3).
  2. Сам Щедровицкий.
    Поскольку я исходил из работы Зиновьева и опирался на нее, меня могли уже не волновать вопросы общей структуры научной теории; для меня на первый план выделились какие-то более мелкие единицы – отдельные понятия, например силы, скорости, массы, отдельные задачи и знания, и когда я приступил к их анализу и хотел объяснить современные парадоксы и затруднения, с ними связанные, то я, естественно, вынужден был обратиться к эволюции этих понятий, к их истории. И при этом произошло какое-то очень важное, во всяком случае, для меня, смещение от структуры знаний и понятий, данных в одной точке, к анализу их рядов, или серий – в последовательные моменты развития. …Для нее (второй группы) на первый план выступала тоже проблема развития, но совсем в другом повороте (3).
  3. Работы такого типа, как у В.Н. Садовского и В.А. Костеловского, единицей анализа которых первоначально были целостные научные теории.
    Хотя проблема стояла, вроде бы, относительно целостных теорий, но и здесь, по существу, господствовала атомарная и генетическая точка зрения, т. е. вопрос стоял уже теперь не о структуре целостной системы, а о процессах формирования, развития отдельных знаний в этой системе. И этот момент представляется мне очень важным, так как именно с этого периода мы начинаем впрямую говорить о генетической теории мышления, т.е., кроме момента содержательности нашего анализа, начинаем подчеркивать момент развития знаний (3).

 

Говоря о том, какие изменения этот цикл исследований, ГП отмечает, что поворот к генетическому исследованию процессов развития техник мышления был связан с изменением эмпирических областей исследования. Была предпринята попытка исследования области отдельных понятий.

Принципиально важной была совместная работа 1959 года с И.С. Ладенко (5), где идея уровней мышления становится основанием для построения рядов развития (рядов усложнения содержания знаний). Исходные постулаты содержательно-генетической логики (элементарный состав исходного элемента, «линейный» характер движения познания по объекту) подверглись здесь существенному пересмотру. Трансформация первоначальных задач по мере общего решения проблемы (идея «рефлексивного колена») дает в частности более сложную и богатую картину соответствия «исторического» развития объекта и «реконструктивно-генетического» развития познающего мышления, чем в книге Грушина (4).

Следует отметить, что перед нами не постулированная «предустановленная гармония» порядков развития знания и порядков становления объекта, а более строгая и почти спинозистская идея согласованного развития:

Существует строго определенная зависимость и строго определенный порядок в появлении различных типов знаний и типов процессов мышления и что, соответственно этому, все существующие знания и процессы мышления должны быть расположены не рядом друг с другом, а как бы по ступенькам лестницы, причем знания и процессы мышления, лежащие на высшей ступеньке, возникают и могут быть сформированы лишь после и на основе определенных знаний и процессов мышления, лежащих на низших ступеньках (5).

Отметим, что это развитие лишено черт гегельянской телеологии; говоря о философском фундаменте и интуициях раннего Щедровицкого (вслед за Н.И. Кузнецовой и ее оппонентами), стоит подчеркнуть, что на этом этапе даже сильнее, чем в последующем, он оставался «кантианцем», не допуская произвольного перенесения конструкций сознания (с любыми коннотациями категории развития) на сам объект. Гегельянский мотив – идея объективности структур сознания была также заложена в работах ГП конца 1950-х годов, хотя и принципиально иначе, чем у Ильенкова в тот же период (в концепции идеального или в толковании принципа тождества бытия и мышления).

Важным этапом фиксации понятия развития в Кружке была знаменитая монография Грушина о логике исторического исследования (4), которая включает обширный раздел о процессе развития: типах процесса развития, его структуре, составляющих и связи с категорией «время». Практически, понятие развитие в процессуальном аспекте является центральным для этой монографии.

Одним из важнейших текстов для анализа понятия «развития» у Г. П. Щедровицкого конца 60-х гг. является раздел в «Педагогике и логике» (6, «Понятие развития»).

            Важнейшие черты понятия развития, особого рассмотрения объекта как развивающегося, которые он фиксирует в этой статье, таковы:

  1. Развитие обсуждается как такое изменение, которое соответствует двум требованиям: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым.
  2. Фиксация структурного усложнения объекта требует специальных моделей объектов, в которых можно увидеть основание, а, желательно, и механизм усложнения.
    Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей [2].
    Иными словами, понятие «развитие» должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот.
  3. При рассмотрении объекта как развивающегося должно быть учтено требование имманентности.
    Оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие «развитие» может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т. е. «движение», идущее внутри выделенного предмета.

ГП также фиксирует важность функции моделей особого рода для описания объекта как развивающегося. Решение вопроса о рассмотрении объекта как развивающегося проходит в 3 этапа:

  1. Фиксация различий, противоречий, получаемых в результате применения одной познавательной процедуры к одному и тому же объекту.
  2. Создание, конструирование моделей особого типа и связей между моделями, которые могут «снять» эти противоречия. На этом этапе исследователь должен выйти в рефлексивную позицию по отношению к имеющимся у него знаний, «отделить» сам объект от этих знаний и поставить вопрос об том, каков этот объект «на самом деле».
  3. «Поднятие» связей, установленных в плоскости моделей, в плоскость самих знаний.

Третий этап не всегда может быть выполнен, но уже благодаря плоскости моделей знания-характеристики «организуются таким образом, что никакого противоречия между ними уже больше нет».

ГП также отмечает соотношение естественного и искусственного в работе с моделями: с одной стороны, моделирование есть искусственный процесс, но с другой стороны, конструкция той или иной модели связана с естественным процессом изменения объекта.

Обсуждая понятие развития, ГП фиксирует несколько основных проблем, связанных с корректностью его применения.

Прежде всего, это проблема «единства объекта».

Прежде всего, он (исследователь) должен знать, что объект, к которому последовательно применялась операция Δ действительно один и тот же. Но это значит, что перед приложением операции он должен каким-то образом установить определенность объекта, чтобы иметь право утверждать это. В одних случаях это достигается благодаря непрерывности практической деятельности, в других – посредством практически-наглядных образов, в третьих – с помощью специального знания. …Но во всех случаях исследователь будет иметь дело с уже определенным объектом, и эта определенность будет такой, что даст ему основания утверждать, что это всегда один и тот же объект).

В семинаре по понятию «развитие» 1968 года (7) ГП замечает, что для Кружка эта проблема последних пяти лет (то есть 1963-1968 гг.) и она все еще не является решенной.

Во-вторых, это проблема ограничения в применении понятия «развитие» (именно в этот период им широко обсуждается вопрос о том, какие типы объектов обладают имманентным свойством развития – или, в деятельностной постановке вопроса, какие объекты могут быть рассмотрены как развивающиеся и в рамках каких концепций и проектов):

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие «развитие» и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях».

Описанное понятие «развитие» сложилось в работе в новых предметных сферах. Произошло очередное расширение эмпирического материала, с которым работает ГП и Кружок. С 1958 по 1968 гг. было сделано несколько разработок в таких областях, как педагогическая психология, дизайн, область языкознания и семиотики, социология. В контексте этих предметных областей понятие развитие, сохраняя основное ядро, приобретает различное звучание и обсуждается в связи с различными понятиями.

Но, обсуждая работы в предметных областях 1960-1968 годов, необходимо учитывать существенное влияние на обсуждение понятия развития влияния категории «искусственного» и существенное изменение в его трактовке (8, 9). Влияние этой категории было настолько велико, что в текстах середины 70-х – начала 80-х гг. понятие «развитие» обсуждается преимущественно через категорию искусственного. И только в схеме шага развития (схему см., например, 10) окончательно фиксируется необходимость двоякого рассмотрения: и через «естественное», и через «искусственное».

Следующее изменение в понятии развития (в семинаре «Структуры деятельности и развитие» с участием Розина, Дубровского и др. Г. П. говорит даже о смене понятия (7)) связано с разработкой понятии «естественное и искусственное» и обращением Г. П. Щедровицкого и новой генерации ММК (Генисаретский, Дубровский, Москаева, Пантина, Сазонов). Этот сдвиг может быть отнесен уже к 1968 году.

Если раньше вопрос заключался в том, обладает ли тот или иной объект имманентным свойством развития, то сейчас вопрос звучит принципиально по-другому: каким именно объектам и с какой целью мы можем приписать имманентное свойство развития? Вот пример одного из ответов на этот вопрос. В заметках 1972 года «Развитие мышления и логика» он обсуждает этот вопрос в связи с вопросом о том, можно ли говорить о развитии знаний:

Ведь дело не в том, есть такое имманентное, телеологически ориентированное развитие систем знания в природе самих знаний или его нету, а в том, что нам необходимо такое представление о телеологически ориентированном развитии знаний для того, чтобы мы могли в своей искусственной деятельности сохранять и умножать человеческую культуру и человеческие способы деятельности. Поэтому мы приписываем системам знаний подобный имманентный процесс, а потом действуем с ними так, так их преобразуем и развиваем, чтобы удовлетворить этому процессу и обеспечить его. (11).

Перейдем к рассмотрению понятия «развитие», которое было развернуто Г.П. Щедровицким в период 60-х годов в рамках предметных областей.

Наиболее важной областью, где оно было применено и развито, мы считаем педагогическую психологию, что и объясняет подробный анализ именно этого направления.

В начале 1960-х годов в связи с педагогической проблематикой обучения и развития и в продолжение совместного доклада с Ладенко (в непосредственной полемике с идеями П.Я. Гальперина) рождается переход от субъективного модельного представления к идее объективного складывания/развития знаковых систем. То, что содержательно-генетическая реконструкция объекта сама имеет диахронную размерность, осуществляется поэтапно  и соотносится с общим процессуальным и историческим процессом развития мышления (будь то история науки или становление ребенка), напрямую связано с важнейшей индивидуальной новацией ГП начала 1960-х годов в рамках ММК – понятия деятельности.

То, что ГП трансформировал первоначальную гносеологически ориентированную программу ММК (содержательно-генетическая логика) в сторону категории знаковых систем и деятельности, чрезвычайно важно именно в плане междисциплинарных синтезов и наработок – этого не могли дать логические работы Зиновьева, философия Ильенкова или недифференцированная программа Грушина: именно поэтому к середине 1960-х годов состав ММК практически сконцентрировался вокруг соратников/оппонентов ГП. Педагогика, история науки и (начинающая тогда свой путь в СССР практически заново) социология были здесь не случайно найденными полигонами отработки общеметодологических идей, а внутренне важными сферами ее, методологии, реализации – о чем свидетельствует финал «томской» статьи 1962 года о категориях развития в обучении: «Разработанная в этом направлении “содержательная логика” сможет стать теоретическим основанием “логики науки”, позволит выработать новые высокоэффективные методы обучения и сделает действительно возможным инженерное моделирование мышления».

 

Педагогическая психология

Психологическая тематика являлась для ГП и членов кружка одной из самых привычных сфер «приложения» их логических и методологических разработок. Разработкой этой области в 60-х годах занималась группа членов Кружка: сам ГП, Пантина, Алексеев, Непомнящая, Москаева, Дубровский, Надежина.

С 1958 по 1965 гг. Г.П. Щедровицкий проработал в учреждениях, связанных с этой областью: в издательстве АПН РСФСР, редакции журнала «Вопросы психологии», Институте психологии, в НИИ дошкольного воспитания, АПН РСФСР.

Количество текстов только самого ГП за исследуемый период, посвященных проблематике педагогической психологии, которые представлены, например, в электронном архиве ММК 2000 года, составляет более 25 работ. Количество заметок, рецензий и т. д. в личном архиве ГП также довольно велико.

Также широко комментируемым является влияние работ Выготского на ГП (в том числе и в проектной установке) (например, 12).

Показательной в обсуждении проблематики развития в этой предметной отрасли является небольшая статья 1964 года «О необходимости типологических исследований в психологии и педагогике» (13). В ней ГП обсуждает соотношение естественного и искусственного понимания развития ребенка.

Как в педагогике, так и в психологии широко распространено убеждение, что существует закономерная линия психического развития ребенка, в которой последующие состояния однозначно определены предшествующими. Считается, что эту линию психического развития можно выделить и исследовать.

Не существует никакой закономерной линии «естественного», натурального психического развития ребенка. Система усвоения средств деятельности и развития психики, а тем самым фактически система обучения и формирования является одной неразложимой системой. Линия изменения и смены психических способностей представляет лишь одностороннюю проекцию этой более сложной единой системы и, следовательно, сама по себе не имеет никакой закономерности изменения. Траектория, по которой идет ее изменение, зависит от задаваемой извне последовательности объективных средств и способов деятельности, а вместе с тем и от опосредованно определяемых ими механизмов усвоения.

И уже в этой статье мы можем отметить наброски того «педагогического проекта» ГП, который будет сформирован к 1968 году и сформулирован в «Педагогике и логике».

Если брать проблему в ее существе, то перед педагогом стоит задача определить ту «кратчайшую» или оптимальную траекторию единой системы обучения-формирования, которая в наименьшее время приводила бы индивидов к нужному состоянию.

Работа того же года (совместно с Э. Юдиным) (14) обсуждает возможность применения понятия управления в педагогике. Причем ГП параллельно обсуждает два вопроса: 1) что мы можем рассмотреть как управление? 2) важность понятия управления для объяснения закономерностей и механизмов психического развития индивидов.

В современном обществе деятельность индивидов никогда не вырастает, не развивается из другой, подобной ей деятельности. Она всегда складывается, формируется, как управляемая деятельность, а это значит, проходит через «каналы» познания, т.е. создания предписаний и усвоения, т.е. превращения их в субъективные средства деятельности.

Поэтому, характеризуя процессы технического развития индивидов, мы должны сказать, что общество управляет ими, создавая систему знаний-предписаний и задавая их индивидуумам в качестве содержаний усвоения.

Создание все новых форм описаний-предписаний означает, таким образом, накопление всех новых средств деятельности и ведет к изменению самой деятельности, в частности, увеличивает разнообразие ее продуктов.

Необходимо отметить значение симпозиума «Обучение и развитие» (1966) для формирования педагогического проекта. На этом симпозиуме были представлены две работы ГП: «Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности» (15), которая впоследствии полностью войдет в «Педагогику и логику», и «Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания» (16), которая нравственное воспитание обсуждает через предложенные в первой статье схемы и понятия. Воспитание в этой статье вводится через свой продукт – качества личности, которые должны быть сформированы у ребенка.

Сама человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоев». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и поэтому в ней кроме отношений к объектам и процедур, направленных на объекты, имеются еще взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми. Усвоение этих средств ведет к развитию специфических нравственно-этических качеств личности.

ГП предлагает использовать для организации усвоения нравственных норм те же приемы, что и в других областях обучения: создания ситуаций разрыва, в которых только и может произойти усвоение норм нравственного поведения, нормы которого каким-то образом предъявлены ребенку. И как реализацию предложенной методики ГП предлагает использовать позитивный потенциал конфликтов (тех самых разрывов в этой части деятельности), управление конфликтом.

Второй важнейший момент в ситуациях воспитания -  это создание таких условий и такая постановка дополнительной задачи, чтобы предметом деятельности и сознания детей становились их взаимоотношения с другими детьми и воспитателями.

Эти публикации были тем более важны, что полное собрание педагогических разработок – «Педагогика и логика» - тогда так и не был опубликован.

Именно в них в связи с идеей обучения формулируется разведение индивидуально-биологического развития («взросления») и объективной, управляемой и нормируемой социализации, на которую и обращает главное и пристальное внимание методолог. Представляется, что здесь – ключ к применению фундаментальных различений искусственного и естественного, социума и культуры, преобладающее значение моделей-образцов и всего последующего «оргдеятельностного» этапа к педагогическим исследованям.

Программный финал первой статьи сборника «Обучение и развитие» (15) чрезвычайно показателен для всей дальнейшей теоретической и практической работы ГП, стоит только расширить и оптимизировать представление о самой социальной педагогике:

«а) построить новое детализированное представление об обучении как особой сфере массовой деятельности и особом подразделении социального организма;

б) разработать методы выделения процессов развития внутри обучения с тем, чтобы их можно было исследовать как зависимые от систем обучения и воспитания (уже существующих или возможных);

в) выработать методы проектирования человека будущего общества и определения соответствующих этим проектам целей образования;

г) разработать методы проектирования новых систем обучения и воспитания, обеспечивающих оптимальные траектории движения к заданным целям образования».

И, наконец, более подробно необходимо обсудить статью ГП в «Педагогике и логике» - статью, которая суммирует результаты практически всех психолого-педагогических работ ГП  - «Система педагогических исследований (Методологический анализ») (6). Эта статья обобщает работу семинаров и более ранние работы ГП и других участников семинара и содержит в развернутом виде «педагогический проект».

Категория «искусственное» не зря занимает важное место в работах ГП этого направления. Речь идет о задаче решения проблем общества, которые связаны со сферой педагогики (многоразовая переквалификация на протяжении профессиональной жизни, усвоение большого объема знаний и умений и их усложнение, умение устанавливать с другими людьми сложнейшие «производственные» отношения и др.). «Разрывы» между обученными людьми и новыми требованиями общества таковы, что тормозят возможность быстрого хозяйственного развития страны. Проблемы образования, как отмечает ГП, являются ключевыми в том, кто победит в холодной войне. И, таким образом, оправданность применения категории «искусственное» в том, что страна не может себе позволить ждать, пока система образования улучшится естественно-историческим образом и в необходимости ее форсированного приспособления к современным требованиям общества.

Анализируя этот проект, особое внимание мы уделим вопросу о месте в нем понятия развития, и проблемам, которые ГП формулирует в связи с этим понятием.

Педагогика и педагогические исследования представлены в этой статье через представления теории деятельности. И первая задача, которую решает в ней ГП – указывает функциональное место педагогики в воспроизводстве (деятельности) и трансляции культуры как в основном процессе социальной системы. Система обучения есть один из основных механизмов воспроизводства деятельности, которая организована в особую сферу.

Необходимо отметить, что с одной стороны ГП указывает на необходимость получения научных знаний (которые он отличает от практико-методических, которые в основном используются в сфере педагогики, и конструктивно-технических) для построения «новой» педагогики. Но, с другой стороны, эти знания как бы вложены внутрь проекта новой педагогики и их получение подчинено этому проекту. ГП обсуждает необходимость проведения трех поясов педагогического исследования, которые позволят построить этот проект: определение целей образования, анализ механизмов осуществления и формирования деятельности, и, наконец, изучение развития человека в условиях обучения.

Понятие «развитие» он обсуждает в различных связках.

 1.«Усвоение» и «развитие». Эта связка вводится с целью ответа на вопрос, какое воздействие на учащегося оказывается теми ситуациями обучения, которые формируются для его обучения, и, соответственно, ответа на вопрос, как и в какой последовательности они должны быть выстроены. Если нарушается некоторая экспериментальным образом установленная цепочка знаний и умений, то материал не может быть усвоен. Но чем это объясняется:

1)объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2)природой ребенка, его «натуральными» возможностями, или же 3)особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос имеет первостепенную важность для всей педагогики.

Бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям и «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

Усвоение, происходящее через воспроизведение тех или иных деятельностей, формирует у обучаемого способности. Усвоение и способности как бы располагаются в параллельных рядах одной и той же системы. И если мы будем рассматривать изолированно только линию формирования способностей, «то мы получим линию «чистого развития» ребенка». Но такое рассмотрение, считает ГП, это недопустимая редукция.

Ведь действительная «жизнь» каждого плана, будь то объективно задаваемые содержания обучения или способности, действительная связь всех их элементов друг с другом задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме и процессе усвоения и развития ребенка, в едином механизме обучения и формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности, и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Таким образом, ГП приходит к выводу, что усвоение и развитие не могут быть рассмотрены отдельно друг от друга в рамках педагогической сферы. Он обсуждает это как «принцип целостного рассмотрения всего механизма и процесса обучения и развития ребенка».

2. Правомочность использования категории «развитие» в рамках анализа процессов обучения и развития. Другими словами, что именно в целостном процессе усвоения-развития мы можем рассмотреть как «развивающееся», в соответствии с какими целями и какими процедурами и приемами применения этого понятия к этому материалу нужно при этом пользоваться.

В принципе в любом изменяющемся объекте можно выделить такие последовательности сменяющихся состояний его фрагментов или элементов, которые искусственно можно представить в виде цепи или связки развития, нужно лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности.

ГП отмечает, что вопрос о представлении объекта как развивающегося связан скорее не с тем, присуще ли ему имманентное свойство развития, а с задачами исследователя, и в объекте в принципе может быть выделено множество различных развивающихся систем.

Тогда развитие этого объекта будет представлено в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Особую проблему составляет выяснение того, как все эти процессы связаны друг с другом и влияют друг на друга.

И вопрос о применении понятия развития сводится к тому, какую именно часть мы можем выделить в рамках процесса обучения и развития для представления ее как развивающейся для решения специфических педагогических задач.

Рассматривая последовательно возможность применения категории «развитие» к таким образованиям, как процесс деятельности обучения ребенка, психические функции и способности, а также некоторые другие связки, ГП приходит к выводу, что такое рассмотрением имеет смысл только при рассмотрении всей системы развертывания деятельности детей. Причем эта система должна быть специфически организованной:

Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы, естественное развитие, а принципиально иное, характерное для организмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам.

3. «Обучение – формирование – развитие».

Развитием в собственном смысле слова обладает только вся система обучения людей, включающая, с одной стороны, все научное педагогическое обслуживание, а с другой самих воспитываемых и обучаемых людей, которые движутся внутри нее. Никакие элементы и подсистемы этого целого, напротив не обладают развитием, а должны рассматриваться как формируемые.

Далее ГП указывает на то, что такое представление будет справедливо только в том случае, если она не «дает сбоев», что практически невозможно. Поэтому он предлагает рассмотрение этой связки в рамках более широкой:

Но все это означает, что представленная выше схема имманентного развития системы обучения как целого и телеологического формирования каждого элемента и фрагмента этой системы является весьма односторонней и, можно сказать, полярной абстракцией; она охватывает лишь одну сторону реальных процессов, одну их составляющую. Другая должна быть представлена в множестве схем имманентных движений различных фрагментов и элементов этой общей системы, нарушающих равновесие в ее развертывании и привносящих в нее новое качество и новые закономерности. Это и будет собственно развитие различных подсистем и элементов в общей системе «обучения – формирования - развития».

  1. Значение «развития» для формулирования целей, продукта обучения. ГП указывает на необходимость использования понятия «развитие» в момент формулирования целей обучения, для ответа на вопрос о его продукте. Какие способности должен приобрести человек, чтобы те разрывы между требованиями общества и возможностями педагогической сферы были преодолены?

Человеческое общество всегда требовало - а сейчас это требование становится нередко еще более острым и настойчивым, - чтобы человек был подготовлен не только к самостоятельной производственной деятельности, но и к постоянному саморазвитию. По сути дела, он должен уметь совмещать все деятельности, зафиксированные схемой 49, он должен уметь нормировать собственные процессы формирования и управлять ими. Это означает, что на каком-то этапе обучения ребенок должен сконцентрировать в себе одном всю эту структуру деятельностей и стать объектом, развивающимся имманентно, т. е. в силу внутренних факторов и по законам их самостоятельного действия. Здесь саморазвитие ребенка (и вообще человека), во многом независимое от внешних факторов, в том числе и от извне навязываемого ему обучения, должно стать целью и продуктом обучения, тем идеалом, к которому должно стремиться искусственное формирование.

Эта цитата кажется нам тем более важной, что указывает на ценность развития человека, которая, несомненно, присутствовала в Кружке. Несмотря на то, что постановка вопроса о развитии в педагогических работах ГП сфокусирована совершенно на других вопросах, нельзя не отметить обсуждения вопроса о ценности развития человека, о том, что значит развитие человека и как оно происходит, в Кружке обсуждалось и в мемуарах и поздних реконструкциях истории и основных идей ММК можно найти отголоски этих обсуждений. Это такое понимание развития, о котором в одной из таких поздних реконструкций:

Я вообще думаю, что человек развивается лишь в той мере, в какой он борется с социальными и организационными условиями своей жизни и поднимается до того, как он может их победить. А если этого нет (и в этом смысле нет безысходной ситуации), то, мне кажется, человек и не развивается. И в этом большой смысл. Как я понимаю, социальные условия будут все больше ужесточаться, а люди должны развиваться и усиливать себя быстрее, чем ужесточаются условия. И никаких соплей и воплей по поводу того «как же вы тут живете» быть не может (17).

Необходимо отметить и обсуждение «развития», которое происходило с участниками Кружка, например, в процессе участия в такой специфической форме его функционирования, как семинар. Или более поздние обсуждения ОДИ как средства развития человека, кадров и т. д.

В заключении хочется заметить, что, несмотря на важность категории «искусственное», в педагогических работах, в приложении к специфическим объектам этой области развитие понималось скорее в естественном ключе, несмотря на обсуждение его в проектных рамках, как то, что имманентно присуще тому или иному объекту.

«Развитие» в дизайне

Материал, который мы будем рассматривать – это материалы работы Лаборатории общетеоретических исследований отдела теории и методов художественного конструирования ВНИИТЭ 1965 – 1968 гг.

Лаборатория начала работу в 1965 году под руководством К. Кантора. Но в текстах нетрудно заметить, что определяющими для развития мысли коллектива, работавшего в ней, были работы ММК по теории деятельности. Основные участники работы: ГП, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, В.Я. Дубровский, И.Б. Даунис, А.С. Москаева, Н.С. Пантина.

Общая постановка вопроса о необходимости для деятельности дизайнера (а, точнее,  для деятельности управления дизайном) - о конфигурирования различных сфер знания, о необходимости специальных методологических средств и исследований для управления и планирования работы дизайна как отрасли и план-карта будущей науки как результат этой работы  – та же самая, что и в «Педагогике и логике» по отношению к сфере педагогики (18, 19).

Понятие «развитие» обсуждается в этом цикле работ в контексте специфических объектов, с которыми имеет дело исследователь – развивающиеся объекты. Разработка «общелогических средств структурно-системного исследования ставших и развивающихся объектов» – одна из целей работы разработки плана содержания теории дизайна.

Основным методом исследования дизайна и разработки его теоретической картины ГП называет метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Учет возможных механизмов развития социального целого осуществляется по общей схеме соотношений «естественного» и «искусственного» в социальных структурах»(18).

Речь идет о том, чтобы в управлении дизайном учесть «механизм изменения и развития социального целого и построить проектирование в соответствии с перспективами».

Но уже во введении к совместной с Генисаретским монографии «Методологические проблемы теории дизайна» (19) ГП говорит об «искусственном» отношении к дизайну


Такой человек видит дизайн иначе - как объект сознательной и целенаправленной деятельности Человечества (и его агента - Человека), а изменение и развитие дизайна - как продукт этой деятельности, ее творение. Весь дизайн при таком подходе подобен изделию, которое мы можем проектировать и изготовлять, он является нашей «искусственной» конструкцией.

И далее ГП отмечает, что только объединяя «естественную» и «искусственную» точки зрения можно говорить об управлении развитием дизайна, совершая тем самым «прыжок» от «человеческой деятельности» к действиям конкретной группы людей.

Такая постановка вопроса требует специального обсуждения пределов проектирования. Этот вопрос не входит в задачи нашего исследования. Можем только отметить, что такая постановка вопроса во многом обусловила неуспех ММК в некоторых гуманитарных областях[3]. С другой стороны, сама постановка вопроса о развитии сферы деятельности, об управлении ее развитием сейчас приобрела новое звучание через, например, тему мегапроектов реформирования.

 Лингво-семиотические исследования

Несомненно, в этот исторический период самой заметной школой, обсуждавшей семиотические вопросы и являвшейся поставщиком «новой» проблематики в гуманитаристике, была Московско-Тартуская семиотическая школа. Взаимодействие ММК и МТСШ было крайне неудачным, обе стороны остались крайне недовольны друг другом. В ММК практически не знают работ МТСШ и наоборот.

Думаем, что основной причиной такой ситуации была реакция Лотмана и коллег на проектный пафос ГП[4]. В первом выпуске знаменитых «Трудов по знаковым системам» 1964 года в предисловии к ним Ю. М. Лотман жестко выражает свое отношение к предложению Г. П. о конструктивном подходе к семиотике и называет такой подход невозможным и излишним. И это понятно, так как эта знаменитая семиотическая школа, которая в этот период переживала первый период своего расцвета, жестко дистанцировалась от проектной риторики, поскольку она ассоциировалась с идеологической установкой на построение новой науки и нового человека.

Возможно, последствием такого отношения стало практически абсолютное незнакомство ученых этого круга с работами Щедровицкого в области знака. Но нужно также отметить, что Щедровицкий в свою очередь практически не упоминает работы этой ярчайшей школы.

Еще одной причиной этого было то, что в ММК было довольно мало филологов, семиотиков, что не позволяло осуществляться межсферному взаимодействию, так сказать, на живых людях, как это происходило, например, в психологии. (Фигуру Пятигорского, который участвовал в работе Московско-Тартуской школы, можно не принимать во внимание, поскольку он как раз в этот период занимается буддологией. Кроме того, как говорит сам Пятигорский, он никогда не считал себя методологом.)

Вследствие этой неудачи ГП не имел достаточно интенсивного общения с учеными этих сфер и его работы менее включены во внутрисферную проблематику, чем, к примеру, это было в педагогике. Возможно, поэтому понятие «развитие» занимает в его лингво-семиотических работах меньшее место.

Вкратце заметим, что понятие развитие обсуждалось в этом направлении работ ГП и кружка в специфической связках «происхождение и развитие», соотношения синхронии и диахронии, функционирования и развития. В его лингвистических и семиотических работах ГП в подходе к проблеме развития широко использует методы, зафиксированные в монографии Грушина(4) и обсужденные нами выше.

В статье «Методологические замечания к проблеме происхождения языка» 1963 года (20) он обсуждает эти связки и связанные с ними проблемы.

Это, прежде всего, проблема «функционирования и развития», зависимость анализа генезиса и функционирования.

Преодоление этой антиномии заключается в разработке такого способа исследования, который сочетал бы в себе приемы как функционарного, так и генетического анализа, в котором бы исследование «ставшего» состояния объекта было средством для воспроизведения его генезиса, а знание законов генезиса служило бы средством для анализа и более глубокого понимания структуры функционирования в самом развитом состоянии.

Важно отметить, что ГП различает «функционирование и генезис» и «синхронию и диахронию». Для различения функционирования и развития недостаточно категории времени. Это возможно только в отношении структурного рассмотрения объекта (что абсолютно соответствует тому понятию развития, которое зафиксировано в тексте «Педагогики и логики».

Проблем происхождения и развития также связана для него с особенностями исследования сложного развивающегося, по выражению Маркса, органического объекта.

Если предметом исследования является развивающееся сложное целое, если мы рассмотрели и воспроизвели в мысли его определенное историческое состояние, а затем направляем рассмотрение на процесс дальнейшего развития, то всякое структурное изменение в этом целом, вообще говоря, можно рассмотреть как акт происхождения какого-то нового предмета. Тогда рассматриваемый процесс развития представится как непрерывная последовательность «происхождения» все новых и новых предметов. Но при таком подходе проблема происхождения перестает быть самостоятельной и специфической, она поглощается более общей проблемой – проблемой развития. Другими словами, в условиях, когда нам задано какое-то исторически предшествующее состояние исследуемого предмета и мы должны исследовать и воспроизвести в мысли его последующие состояния, вопрос о «происхождении» не встает и мы должны исследовать не происхождение, а развитие заданного целого.

Таким образом, различие в применении понятий «происхождение» и «развитие» заключается в специфике исследовательской задачи и предмета исследования. Задача исследовать именно происхождение ставится «только тогда, когда нам известен один лишь «ставший» предмет, в его предшествующие стадии, в том числе эмпирическая история его происхождения, неизвестны и их нужно еще только выявить и как-то воспроизвести в знании».

Таким образом, понятие «развитие» как бы легло в основание базовых методологических принципов работы МЛК. Прежде всего, поскольку принцип рассмотрения объекта как исторически (пока речь шла о мышлении и деятельности) развивающегося было базовым методологическим требованием, генетическое рассмотрение выступало как базовый методологический принцип (несомненно, абсолютно марксистский).

От одной из общих характеристик логического мышления категория развития, в процессе теоретического раскрытия и экспликации в ММК и у самого ГП, стала ведущим путем к главным понятиям ГП: деятельности и знаковым (а значит и культурным и следовательно социальным) системам, их методологическому и сознательному – рефлексивному и коллективному – сопряжению, но в итоге ее значение было редуцировано к подчиненному атрибуту деятельности.

Характерно, что короткие и лапидарные характеристики и параметры категории развития (единство процесса и механизма изменения и т.д.) формулируются ГП, вместе с таким же кратким пересмотром всего предыдущего идейного багажа содержательно-генетической логики, в приложениях 1975 года к статье об автоматическом проектировании (21): «искусственно развертываемая организованность» оказалась в итоге однозначно предпочтена «самостоятельно развивающемуся целому».

В поздней реконструкции самого ГП (17),  в которой он в спрессованной форме обсуждает основные вехи ММК, он так обсуждает место понятия развития.

 Первым этапом работы тогда еще МЛК было положение мышления как самостоятельно, автономно существующей субстанции, существующей автономно и не сводимой к материальному миру и вытекающая из этого оппозиция натуралистического и деятельностного подхода (социокультурный мир противопоставляется природному).

Теперь нужно задать статус этой субстанции, ответить на вопрос, как она существует и каково пространство, в котором она, эта субстанция мышления, существует. Но ведь, по сути дела, ответ на этот вопрос предполагает задание другого представления о мире и о реальности, поскольку, если теперь мы говорим, что мышление есть реальность и другой мир, мы должны отвечать – какой. Не натуральный, это понятно. А какой же? И приходится отвечать, что это – мир социокультурный, мир исторический. (Здесь ГП отмечает, что в общем-то это классический марксистский принцип).

…Дальше – следующий принцип, который опять-таки важен и стал одним из основных в развитии концепции ММК. Признание исторической, или исторически развивающейся, субстанции мышления заставляло теперь менять основные категории. …И наряду с категорией естественного появляется категория искусственного, или искусственно-технического.

И тогда и саму историю можно трактовать уже иначе. История есть, следовательно, не натуральный, не естественный процесс; она – кентавр-процесс, т.е. процесс искусственно-естественный, иначе говоря, она требует для своего описания одновременно двух категорий: категории естественного и категории искусственного.

Поскольку этот период был посвящено разработке теорий мышления и деятельности, необходимость ответить на вопросы «что такое мышление?» и «что такое деятельность?» привели к необходимости отвечать на вопрос о том, развивается ли мышление и деятельность (а в последствии – в «искусственном» варианте – постановка задачи о развитии мышления и развитии различных деятельностей).

И, естественно, когда ГП начал применять эти разрабатываемые основы теории деятельности к различным предметам, в рамках работы с этими предметами всегда стоял вопрос о развитии (конечно, постановка этого вопрос зависела от предмета).

II. Межшкольные влияния

Лотман и Московско-Тартуская семиотическая школа (МТСШ).

Трансформация категории «развитие» в работах ГП и ММК в 1960-е годы, как уже было сказано, происходила не в изолированной среде логиков, философов и отчасти психологов, а в пространстве широких трансформаций советского гуманитарного знания того периода. Главным политическим фоном было становление и укрепление – в условиях относительной политической и идеологической либерализации режима – самостоятельной и профессиональной интеллектуальной работы, в том числе в плане укрепления внутри- и междисциплинарных форм научной коммуникации: семинаров, кружков, новых подразделений и институций. Главной методологической новацией стало тогда распространение и экспликация структуралистской методологии (в первую очередь -  в лингвистике) с широкими выходами на комплексные проблемы этнографического, исторического и особенно литературоведческого и искусствоведческого знания.

В этом плане общего движения от застывшего монолита сталинского обществознания, «упорядоченного» и регламентированного в  ходе «дискуссий» конца 1940- начала 1950-х годов, общий «оттепельный» и эмансипаторский культурный и политический вектор движения ММК, группы Ильенкова, начинающих семиотиков и социологов несомненны.

Особенно важно сравнительное рассмотрение движения мысли ММК и семиотики 1960-1970-х годов. И здесь деятельностный подход и установка на многомерность, учет органического строения объекта на первом этапе, примерно до 1966-1968 годов делал в плане реконструкции динамики, развития подход ГП более интересным и перспективным, чем начальные лингвосемиотические разработки преимущественно московских лингвострукутралистов (В.В. Иванов, И.И. Ревзин, С.К. Шаумян и др.). Преимущественно кибернетические модели, установка на редукцию к элементарным статичным описаниям, подчеркнутая «антифилософичность», принципиальная ориентация на выделение и изоляцию знаковых, языковых и структурных аспектов культурной коммуникации и, главное, их бессознательная и тем более наивная и натурализующая онтологизация – все это безусловно давало достаточную основу для критического отношения ГП к московской семиотике начиная с симпозиума по структурному изучению знаковых систем и его выступления на нем (декабрь 1962 года).

Дальнейшая практическая и социологическая разработка деятельностного подхода у ГП привела скорее к замене темы развития темой управления/организации в качестве неявной теоретической доминанты. Между тем как в Московско-Тартуской школе (МТШ), наоборот, с конца 1960-х годов именно категория развития, точнее – динамики, приобрела первостепенное значение (особенно в работах ЮМ. Лотмана), сменив раннюю синхронную модельно-кибернетическую парадигму начала 1960-х годов. И на этом пути особенно интересны сходства (и безусловные различия!) размышлений Лотмана с работами ГП того же периода. Отметим их только схематически

  1. Развитие и диахрония.

Первоначальный примат синхронных описаний в отечественной семиотике связан с необходимостью освободиться от эклектического эволюционного индоевропеизма, ставшего в советской лингвистике 1950-х годов господствующим после ниспровержения Марра (показательна здесь дискуссия 1957 года в Институте языкознания о соотношении синхронного анализа и исторического изучения языков, где сторонники струкутрализма В. Иванов и В. Топоров выступили против лингвистов предыдущего поколения Б.Горнунга, В. Абаева и др.) Задача введения эволюционного момента и диахронного рассмотрения была поставлена следующей, но реализоваться в полной мере начала только в работах семиотиков уже второй половины 1960-х годов. Например, лингвоцентристские схематические тезисы Жолковского и Щеглова Лотман оспаривал уже в конце 1960-х годов на страницах «Вопросов литературы» (в дискуссиях о научности литературоведения). Уже у позднего Якобсона в модель культурной синхронии стали включаться моменты и «памяти культуры» («живая классика» и т.д.) и антиципации доминантных тенденций будущего развития (на это обращал внимание ученик Якобсона О. Ронен).

  1. Культурная динамика, ее факторы и параметры. Культура и искусство.

Уже ранние установки Пражского лингвистического кружка, сформулированные Якобсоном в 1934 году и введенные Тыняновым десятилетием ранее понимание литературы как динамической речевой конструкции («Проблемы стихотворного языка», 1924) обеспечивали этот поворот советского структурализма от статике к динамике – и на эти работы неизменно ссылался Лотман с середины 1960-х годов, когда проблема культурной динамики вышла в его теоретических трудах на первый план. Особенно детально параметры культурной динамики представлены в статье «Динамическая модель семиотической системы» (1974): категориальные пары системное-несистемное (близко связанное с внешним-внутренним), однозначное-амбивалентное, описанное-неописанное, необходимое-излишнее и так далее. Совместная статья с Б.А. Успенским («О семиотическом  механизме культуры», 1971) представляет свойство динамики как имманентное культуре, но не в плане аксиоматического указания на «исконное» природное качество («любой культуре присуще развитие»), а в разрешающемся противоречии инновации и воспроизводства, переструктурирования и гомеостаза. Это достаточно близко к пониманию пары («статико-рецептивное») общество – («динамико-инновативная») культура у Щедровицкого (середины 1960-х годов), только у Лотмана эта пара статика/динамика перенесена внутрь культуры и фактически свойствами инновативности наделяется такая культурная подсистема – и самостоятельная, несводимая к культуре только сфера! –  как искусство (поэтический язык). Принципиальная непредсказумость, случайность, которая может стать господствующим мотивом в будущей системе – факторы непрограммируемые и проблематизирующие саму возможность существования науки, рационального знания об искусстве (культуре), и в то же время – залог самого развития этой науки.

3.Обучение, рефлексия, редукция и развертывание.

С точки зрения методолога в указанных статьях Лотмана очень важен принцип модельного самоописания, усложняющей рефлексии-«самокодификации» той или иной культуры как фактор ее динамики. Лотман подчеркивает, что эта автометамодельная деятельность должна рассматриваться отдельно, как особый вид художественной и интеллектуальной коммуникации, а не наравне и наряду с «собственно» культурным развитием. Идея обучения, которой Лотман в начале 1970-х годов посвятил отдельную статью, не так важна и существенна для него как для ГП, но выступает скорее как пример процесса овладения и перевода одной культурной системы на другую, «детской» – на «взрослую» и сложного механизма взаимодействия и переозначивания этих систем. Для Лотмана, например, принцип эдипова комплекса во фрейдизме был как раз случаем произвольного и форсированного перекодирования этой детской системы в терминах взрослой, вчитыванием в культурную систему детства «взрослых» значений. В принципе, по примату искусственного (культурного) над естественным (биологическим как псевдоисконным) позиция ГП, Щедровицкого и Ильенкова в 1970-е годы была в принципе сходной.

Стоит отметить, что редукция и развертывание у Лотмана – не эпистемологические категории, как в раннем ММК, а свойства самих культурных систем; он никогда специально не проблематизировал место самого исследователя относительно объекта, ставя между тем гомологичную проблему – но все более как проблему самого развивающегося объекта (самомоделирующейся культуры). Гегелевским духом была проникнута и важная идея Лотмана неравномерного, подчас взрывного развития культуры при столкновении с внешними культурными системами (послепетровская Росиия); еще более характерна тут (ильенковская и отчасти бахтинская) концепция ускоренного развития ряда национальных литератур Г. Гачева – в одноименной монографии 1964 года, на которую ссылался Лотман (см. также послевоенные споры о стадиальном развитии литератур на филфаке ЛГУ с участием Гуковского, Жирмунского и Эйхенбаума).

В целом у Лотмана категория развития понимается в онтологическом плане в виде саморазвития (самоорганизации) объекта – культурной системы, ее исходных кодов и моделей – бинарной или тернарной, например, –  и потому столь органично вошли в его построения уже в конце 1980-х годов синергетические идеи Пригожина, тогда как для ГП оказалось более важным организационное (и в большой степени – также субъектное) понимание и экспликация категории «развитие».

 

Левада и социология

Идея функциональной эволюции социальной системы была также одной из основополагающих и для советской социологии 1960-х годов и, несомненно, самой близкой к деятельности ММК была работа сектора теории в Институте конкретных семиотических исследований Ю. Левады (1968-1972 гг.). В опубликованных воспоминаниях Левада особо отмечает важность для него организационного примера ММК и лично Щедровицкого по превращению семинара в главную форму научной жизни, особенно в условиях идеологической цензуры печатных (даже научных и малотиражных) изданий. Левада также отмечает, что старался придать своему междисциплинарному семинару официальный и служебный характер, в отличие от неофициального у ГП (22, 23).

Другим важным местом теоретической работы и рефлексии в Москве 1960-х годов, помимо сектора и семинара Левады, был новаторский сектор методологии истории в Институте истории АН СССР во главе с М.Я. Гефтером и семинары В.С. Библера уже с 1970-х годов (24, 25).

Кроме того, для собственно теоретической работы Левады помимо идей Парсонса (важных и для ГП!) были проблематика социальной рефлексии как часть работы и воспроизводства сложных социальных систем («О построении модели репродуктивной системы», 1979). Именно потому из идей, связанных с кругом ММК, Левада особенно выделял проблематику превращенных форм у Мамардашвили.

Своего рода синтезом идей Лотмана, Левады, Пятигорского и отчасти ММК были работы рано скончавшегося Д.Б. Зильбермана по специфике социальной коммуникации, метафилософии и модальной методологии середины 1970-х годов (26, 27).

 

Круг Библера и Арсеньева

Историко-научные работы В.С. Библера и А.С. Арсеньева (28) также перекликаются с отмеченной эволюцией ММК и ГП. Исходными для Библера была попытка работы с категориями диалектической логики и развитие идей Ильенкова и вообще Гегеля (хотя и вне идеи совпадения бытия и мышления). Эпистемологический уклон анализа проблематики развития тут совпадал с начальной программой ММК – воспроизводством в логике мышления противоречий самого объекта.

В то же время общий историко-научный материал у ГП, с одной стороны, и Библера и Арсеньева – с другой, позволяет увидеть и существенную разницу в его философском толковании. В развитии той или иной теории ГП видел стадии решения (или же переформулировки) некоторой проблемы, серии проблем, Библеру было важно самообнаружение системности и взаимосвязанности, диалектики и инструментов и объекта мышления. Сам «шаг» и характер аналитического рассечения историко-научной проблематики оказался существенно разным. Именно поэтому при всех изначальных гегелевских постулатах для Библера и его соратников оказалась чужда идея рефлексивного конструирования предмета науки, желание проделать за ученых их методологическую работу по продумыванию оснований (ход мысли, весьма близкий ГП первой половины 1970-х годов). Напротив, именно на основе саморефлексии естественнонаучного знания, перехода к неклассической науке в 1910-1930-е годы,  Библер и основывал собственные рассуждения начала 1970-х годов. (его новаторская книга, 29).

Для всего ХХ века, особенно ближе к его окончанию, Библер отмечал закономерную трансформацию рационального нововременного мышления от монологического линейного «снятия» к диалогическому взаимопереопределению. Парадоксы теории множеств, проблематика Геделя или Галилея, ограниченные возможности «снятия» и редукции предыдущих теорий в новой и объемлющей (как «частных случаев») – все эти проблемные пункты стали для Библера прологом к существенной трансформации эпистемологического проекта начала 1970-х годов в культурологический (30, 1991, дополняющая и буквально переписывающая текст книги 1975).

С точки зрения Библера логика культуры сменяет логику науки в качестве высшей формы саморефлексии мышления, и здесь момент диалектической прерывности был важнее исторической или чисто интеллектуальной последовательности. Соответственно и категория развития должна быть лишена автоматического эволюционизма, а рефлексия из сопровождающего фактора мышления стало пониматься как его деятельное самообращение. Деятельностный момент, столь важный для отечественной мысли 1960-1970-х годов, был, однако, у Библера существенно редуцирован к проблематике саморазвертывания культуры и ее субъекта (показательна близость позднего Библера и его учеников к идеям Бахтина – с 1980-х годов). Существенно значим и интерес Библера к творчеству Выготского (особенно – «Мышлении и речи», идеи внутренней диалектичности речевого мышления), для Арсеньева, учитывая его дальнейшие работы по теории и философии образования (совместно с В.В. Давыдовым), такой же значимой фигурой среди мыслителей-психологов стал С.Л. Рубинштейн и особенно его посмертно опубликованная работа «Человек и мир». Экзистенциальные мотивы пересмотра категории развития у Арсеньева могут быть соотнесены как (чаще имплицитным) антропологическим «воспитательным» проектом ГП, так и с общим «эпистемным» поворотом позднесоветской философии от рационалистической диалектической логики к персоналистической мировоззренческой доктринальности (например, общие мотивы в очень разной эволюции таких авторов, как М.К.Мамардашвили или Г.С. Батищев).

 

Педагогическая психология

Мы уже сказали о взаимодействии этих кругов в разделе о педагогических работах ГП и добавим несколько слов об отношении круга психологов к проектному отношению ГП.

Проектный заход в разных предметных областях не раз критически обсуждался (см., например, статью Зинченко (12) или серию докладов Розина в Институте Философии (33)). Но, тем не менее, он соответствовал интенциям советской педагогики в эти годы.   Это очень заметно, например, в обсуждении дискуссии 1966 года «Обучение и развитие». Из выступления Менчинской:

«Критические замечания по поводу работ Щедровицкого. Наблюдается уход от психологизма. Такие понятия, как личность, психика, познание и т. п. Щедровицкий заключает в кавычки, подчеркивая, что это абстрактные объекты. Вместо этого без кавычек появляются такие понятия, как социум, инкубатор, трансляция и др., в окружении которых понятие «развитие» уже не может существовать. Что же касается нравственного развития, то оно целиком сводится к усвоению средств деятельности. Таким образом в работе Щедровицкого интеллектуализм доводится до крайности. Такой подход особенно неприемлем, когда ставятся высокие задачи проектирования человека будущего» (32).

Несмотря на явно критический настрой, проектная установка Щедровицкого явно не вызывает острого неприятия.

О взаимодействии с кругом педагогической психологии также уже сказано довольно много. Как мы уже отмечали, с 1958 по 1965 гг. Г. П. работает в учреждениях, связанных с педагогической психологией и в каждом из мест работы развивает бурную социальную и семинарскую деятельность. Об этом говорил и сам Г. П. (например, в его воспоминаниях «Я всегда был идеалистом»), так и в статьях психологов, посвященных его работам (например, 12).

«Как бы то ни было, Психологический институт, директором которого был благороднейший А. А. Смирнов, в 1958 г. на долгое время дал приют Комиссии по психологии мышления и логике, работавшей под патронажем всего того же П. А. Шеварева и под фактическим руководством Г. П. В ее работу вовлекались более молодые поколения психологов, не только и даже не столько из числа работавших в Психологическом институте.

На многие поколения психологов, работавших в семинарах Г. П., он оказал огромное влияние. Нужно было бы провести нечто вроде специального социологического исследования среди участников семинаров и среди тесно работавших с Г. П. психологов над теми или иными проблемами».

Далее Зинченко цитирует Ф. Е. Василюка (33), который говорит, что «почти все методологические средства, которые используются в этой книге, были созданы работой знаменитого Московского методологического кружка под руководством Г. П. Щедровицкого».

P.S.  А. Дмитриева.

Интересно, что в полемике со школой Выготского на рубеже 1950-1960-х годов и в интереснейших семинарах 1980 года по истории советской психологии  ГП практически не упоминает «зону ближайшего развития», равно как и орудийность знака, интериоризационный подход культурно-исторической теории - в работе 1974 о значении и смысле. Антропологическая  и герменевтическая проблематика – при всей их значимости и несомненном присутствии – оказалась у ГП выведена на ценностный уровень и во многом за пределы главной методологической рефлексивной работы (и потому работы Батищева, Ильенкова, Дробницкого или Библера оказываются в философском и гуманитарном сообществе много востребованнее). Генетический анализ языка у ГП не мог  восполнить дефицит диахронического рассмотрения в структуральной лингвистике, но нишу социопрагматического, экстралингвистического понимания знаковых систем по праву заполняли, например, работы Бахтина (и новооткрытых Волошинова, Медведева) или Мукаржовского – об эстетической норме и ценности как социальных фактах.

Поразительно, как при близости важнейшим и самым живым направлениям советской гуманитаристики – школе Выготского и структурной семиотике – подход ГП оказался в начале 1960-х весьма созвучен, но, в конечном счете, «омонимичен». Декларируя уход от навязывания собственных схем – есественного/искусственного, соотнесения культуры и социума «частным» отраслям гуманитаристики, сама идея аксиоматического рефлексивно-методологического конструирования предмета для той или иной науки все же поставила методологов в позицию диалектизаторов – по отношению к «обычным» биологам или вульгарных социологов – относительно «спецов»-формалистов в 1920-1930-е (сравни, в противоположность, позицию Ильенкова относительно Леонтьева 1970-х годов, позднего Бахтина или Пятигорского относительно Московско-Тартуской школы). Притом что и диалектизаторы, и вульгарные социологи указывали на реальные проблемы и познавательные трудности и даже возможные пути развития науки. Но что если именно эта антисоциологическая «односторонность» и атифилософский «ограниченный» горизонт оказался тогда – и в 1960-1970-е годы!!! –  наиболее эффективным и даже необходимым для самого развития гуманитарной науки?

С другой стороны, критика структурализма и в 1970-е и в 1990-е за статичный характер анализа и перенесение схем описания на сам объект (А.М. Пятигорским, например) очень созвучна близким идеям ГП (его претензии к лингвоцентризму тартуской школы в тексте 1967 «О методе семиотического исследования...» и 1974 «Смысл и значение» или упреки в адрес подхода Грушина на семинаре по истории ММК 1962 года)[5]. Но в то же время «кантианский» эпистемологизм раннего этапа и фихтеанская «онтология мыследеятельности» последующего периода оставила совершенно вне интересов ГП всю («феноменологическую»?) проблематику превращенных форм (Мамардашвили, Хамидов, отчасти - Пятигорский) которая принципиально по иному ставила вопрос о характере и месте рефлексии относительно практического сознания, отчасти выводила и на проблематику позднего Витгенштейна, «прагматического» поворота и т.д. Какое место при этом могла бы иметь анализ категории развития – вопрос не только открытый, но и по-видимому факультативный. Самые разные реинтерпретации идеи развития, лежащие в основании научных концепций последующих за 1960-е годы десятилетий – от «синергетики» Пригожина до теории «социальной структурации» Гидденса, соотношения практических схем агента и динамики социального поля у Бурдье – также выходят далеко за пределы концептуального аппарата ММК, сформировавшегося к середине 1960-х годов.

 

Список литературы

 

1.      Тюков А.А. «Средний» Щедровицкий. Стенограмма семинара 18.11.03 (http://gp.metod.ru).

2.      Кузнецова Н.И. Ранний Щедровицкий – проблемы и идеи. Стенограмма семинара 30.09.2003 (http://gp.metod.ru).

3.      Щедровицкий Г.П. Из истории ММК (1951 – 1962) // Г.П. Щедровицкий. Московский Методологический Кружок: развитие идей и подходов (Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8 (1). М., 2004.

4.      Б. Грушин. Очерки логики исторического исследования. 1961.

5.      Щедровицкий Г.П., Ладенко И.С. О некоторых принципах генетического исследования мышления // Тез. докл. на I съезде Общества психологов. Вып. 1. М., 1959.

6.      Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. Педагогика и логика. М., 1993.

7.      Щедровицкий Г.П. Структуры деятельности и развитие. Доклад на структурном семинаре /обсуждение И. Лакатоса/. 5.02.68.

8.      Щедровицкий Г.П., Лефевр В.А., Юдин Э.Г. Естественное и искусственное в семиотических системах // Семиотика и восточные языки. М., 1967. / Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

9.      Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г.  «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и восточные языки. М., 1967.

10.  Щедровицкий Г.П. Категории сложности изыскательских работ. Отчет № 790 (Госстрой ССР), 1984.

11.  . Щедровицкий Г.П. Закономерности развития науки. 1972. 28 р.стр.

12.  Зинченко В.П. Комментарий психолога к трудам и дням Г. П. Щедровицкого // Познающее мышление и социальное действие (наследие Г. П. Щедровицкого в контексте отечественной и мировой философской мысли). М., 2004.

13.  Щедровицкий Г.П. О необходимости типологических исследований в психологии и педагогике // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964.

14.  Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. О применении понятия управления в психологических и педагогических исследованиях // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964.

15.  Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М ., 1966 . / Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

16.  Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. / Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

17.  Щедровицкий Г.П. СМД-подход и основные проблемы науки и человека в  ХХ веке // Г.П. Щедровицкий. Московский Методологический Кружок: развитие идей и подходов (Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8 (1). М., 2004

18.  Генисаретский  О.И., Щедровицкий Г.П. Методологическая картина дизайна // Теоретические и методологические исследования в дизайне. М., 2004.

19.  Щедровицкий Г.П. Введение. Дизайн и его наука. «Художественное конструирование» - сегодня: а что дальше? // Теоретические и методологические исследования в дизайне.

20.  Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка // Науч. докл. высшей школы. Филологические науки. 1963. № 2. / Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

21.  Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. (теория и методология). М., 1975. / Г.П.Щедровицкий Избранные труды. М., 1995.

22.  Левада Ю.А. «Научная жизнь – была семинарская жизнь» // Российская социология шестидесятых годов. СПб., 1999. С. 82-94.

23.  Пугачева М.Г. Институт конкретных социальных исследований Академии наук СССР, 1968 – 1972 // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 158-172.

24.  Историческая наука и некоторые проблемы современности. М., 1969.

25.  Неретина С.С. История с методологией истории// Вопросы философии. 1990. № 5.

26.  Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность // Вопросы философии. 1996. № 4.

27.  Зильберман Д.Б., Генисаретский О.И. О возможности философии. М., 2001.

28.  Анализ развивающего понятия (под редакцией Б.М. Кедрова). М., 1967.

29.  Библер Б.С. Мышление как творчество. М., 1975.

30.  Библер Б.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

31.  Розин В.М. Доклады в Институте философии (2003 г.) (http://www.circle.ru).

32.  Избранные места из выступлений на симпозиуме "Обучение и развитие". 30.06.66. 13 м.стр.

33.  Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.



[1] По периодизации, предложенной А.А. Тюковым в докладе по «среднему» Щедровицкому на семинаре 18.11.03 (1). По периодизации Н.И. Кузнецовой эти годы включают два периода: ранний и средний (2).

[2] В тех случаях, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, мы не сможем уже применять понятие «развитие» и должны будем провести специальные дополнительные исследования (Примечание ГП).

 

[3] Вопрос о том, что есть успех или не успех в данной конкретной, в том числе предметной, области есть всегда вопрос дискуссионный. Мы под этим имеем в виду, что ГП и его работы не входят в классический канон цитирования в этих областях.

[4] Мы также обсуждаем этот вопрос в разделе о ТМСШ во второй части статьи.

[5] Здесь очень интересными являются соображения швейцарского лингвиста П. Серио в книге «Структура и целостность» о разнице гипотетического подхода Соссюра и онтологизирующего понимания структуры у Якобсона и Трубецкого. 

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
109004, г. Москва, ул. Станиславского, д. 13, стр. 1., +7 (495) 902-02-17, +7 (965) 359-61-44