eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г. Публичная оферта
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Список изданных книг
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Г. П. Щедровицкий "Заметки о структуре ситуаций "учения-обучения"

Г. П. Щедровицкий

1. Существует много разных определений сути обучения: одни видят ее в передаче знаний или деятельности, другие – в формировании и развитии способностей, третьи – в орга­низации учебных ситуаций, четвертые – в управлении учеб­ной деятельностью учащихся и т. д. и т. п.; соответственно этим определениям, организуются (или складываются) те или другие ситуации обучения и строится обучающая дея­тельность педагога. Более того, в каждой реальной ситуа­ции обучения объединяются и склеиваются моменты, соответствующие .всем этим определениям, и поэтому нам при­ходится говорить о деятельности педагога как о многоликой и разнообразно и, а о ситуациях обучения как об объединяющих и организующих в себе много разнообраз­ных деятельностей.

К этому нужно добавить, что какую бы ситуацию обуче­ния мы ни взяли, во всех случаях это будет ситуация совместной деятельности двух индивидов учителя и уче­ника, а следовательно всегда будет существовать опреде­ленная связь их деятельностей и она будет отражаться в организации ситуации. Можно даже предположить, что именно в этой связи деятельностей заложена внутренняя специ­фика ситуации учения-обучения; но, наверное, и она существенно варьирует соответственно изменениям связываемых ею деятельностей, а поэтому вряд ли можно рассчитывать определить саму ситуацию учения-обучения, указывая на какие-либо постоянные характеристики этой связи.

2. Кажется более вероятным,  что специфику  ситуаций учения-обучения можно будет определить, характеризуя их продукт, или результат, – обученного чему-то индивида. Но такой подход во многом определяет те категории, которыми нам придется пользоваться в дальнейшем. Выделив процесс развития (или преобразования) индивида , в качестве про­дукта деятельности  учителя и ученика, мы должны будем все остальное в ситуациях учения-обучения   рассматривать как механизм  или машину по производству этого продукта, а следовательно, – искать 1) постоянную или меняющуюся «конструкцию» (организацию) этой машины и 2)  процессы ее функционирования. Ситуация деятельности предстанет перед нами как «живая машина».

3. Но мы уже знаем – и это было специально отмече­но выше, – что ситуация учения-обучения представляет собой особую связь и организацию деятельностей двух инди­видов и их взаимное общение. Поэтому нужно еще ответить на  вопросы,  как это представление ситуации  учения-обучения в виде кооперации  нескольких деятельностей  будет относиться к представлению ее в виде машины или механизма, и как можно будет совместить друг с другом эти два разнородных  представления.

Средство для решения этой проблемы дает новое понятие системы, объединяющее представления четырех типов: 1) процессуальные, 2) структурно-функциональные, 3) ма­териально-организационные и  4) морфологические (см.[1]). Оно позволяет рассматривать деятельность и общение людей как морфологические системы, функционирование которых обеспечивает, во-первых, сцепление двух деятельностей и организацию из них единой машины, а во-вторых, функцио­нирование самой этой машины. Существенно, что трактовка какой-либо системы как морфологической позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как слой в исходной систе­ме, а с другой стороны, – саму по себе, независимо от ис­ходной системы. Соответственно этому мы будем получать совершенно разные и, казалось бы, совершенно независи­мые и несовместимые друг с другом системные представления одного и того же объекта, хотя на деле они будут свя­заны категориальным отношением «форма-материал».

4. Выделяя две автономных системы деятельности – обучение и учение – а также системы коммуникации меж­ду учителем и учеником, мы получим   три морфологических системы, между которыми, в свою очередь, надо установить определенные отношения и связи. Здесь мы опять можем применить категорию «форма – материал», но теперь уже без той определенности и однозначности,  которая  была  у нас при выделении машины обучения-учения, ибо как системы деятельности учителя и ученика, так и процесс коммуникации между ними не могут быть заданы какими-либо своими специфическими и определенными  продуктами – они «работают» на машину обучения-учения и могут   вступать между собой в любые отношения и связи, обеспечивая рабо­ту этой «машины». Поэтому система коммуникации может развертываться  на  материале деятельности, используя по­следний в качестве своей морфологии, а может, наоборот, быть функциональным элементом деятельности или даже ее материалом. И столь же разнообразными могут быть отно­шения и связи между деятельностями учителя  и    ученика. Чтобы  выяснить, какие именно отношения здесь разверты­ваются, надо перейти от абстрактных методологических схем к эмпирическим характеристикам ситуаций учения-обучения и соответствующих им деятельностей.

5. Специальный теоретический и эмпирический анализ ситуаций обучения-учения, проводившийся нами на разнооб­разном типологическом материале (см., в  частности, [2], [3], [4]), показал, что все разнообразие ситуаций учения-обу­чения может быть сведено к ряду основных типов, которые исторически развертываются,

во-первых, соответственно изменению способов и форм представления образцов той деятельности, которой овладевает ученик (см. [3; 91–98] [5; 51–54]);

во-вторых, соответственно тому, в какой мере ученик берет на себя выполнение элементов той деятельности, которой он овладевает;

в-третьих, соответственно тому, в какой мере сам учи­тель усложняет свою деятельность за счет дополнительных рефлексивных моментов (см. [2], [6]);           

в-четвертых, соответственно тому, как учитель развер­тывает тексты коммуникации и превращает их в новые средства обучения и деятельности ученика (см. [7]);

наконец, в-пятых, соответственно усложнению рефлек­сии самого ученика (хотя последнее имеет малое практиче­ское значение в условиях современной школы).

Анализ показывает также, что деятельности учителя и ученика попеременно рефлексивно поглощают друг друга. Рефлексивное поглощение одной деятельности другою пред­полагает определенный тип знания и понимания; собственно говоря, то, что мы называем рефлексивным поглощением, и осуществляется прежде всего в виде определенного знания другой деятельности (см. [7]), и уже затем это знание «раз­решается» в форме особых способов действия; а неред­ко все дело ограничивается получением самих этих знаний.

Когда деятельность ученика рефлексивно поглощает деятельность учителя, мы говорим о собственно учении (см. [3; 93–95]): учитель при этом выступает не как обучаю­щий, а лишь как демонстрирующий образцы деятельности или излагающий материал (см. рис. 1); он подобен при этом актеру, выступающему на сцене, и в этой своей функции легко может быть заменен техническими устройствами (на­пример, кино или телевидением) и описательными текстами. Характеризуя деятельность ученика, мы говорим о понима­нии, анализе, умении копировать и воспроизводить, в общем и целом – об умении учиться.

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1

 

Когда, наоборот, деятельность учителя рефлексивно поглощает деятельность ученика (см. рис.2), мы говорим о собственно обучении и характеризуем деятельность учителя как понимание и анализ деятельности учения, организацию учебной ситуации, руководство учебной деятельностью, управление развитием учащегося и т.п. Именно в этом втором случае педагог нуждается в специальных знаниях педа­гогического цикла – логических, психологических, социологических и т. п., и должен использовать эти знания, чтобы построить обучающую деятельность, в то время как в первом случае педагогические

 

 

 

 

 

 

 

Рис.2

 

знания ему были просто не нужны и он вполне обходился специальными знаниями по своему предмету – физике, химии или русскому языку. Но и обратно, если человек, призванный обучать, не имеет специ­альных педагогических знаний и потому не может проанализировать и понять особенности деятельности учащихся, он всегда неизбежно переходит от обучения к демонстрации специальных деятельностей и предоставляет учащимся учиться на свой страх и риск (ср. [8])

Два названных типа организации ситуации «учения-обучения» являются полярными, а реальные случаи лежат всегда как бы между ними, объединяя моменты того и дру­гого либо одновременно, либо в последовательном разверты­вании по фазам (ср. [9]).

6. Совершенно особое место в ситуациях обучения-уче­ния занимает коммуникация – и исследование ее роли пред­ставляет здесь ключевую тему (ср. [7]). Именно коммуника­ция связывает обе деятельности как бы «поверху», и через нее структурная связь деятельностей учителя и ученика пре­вращается в процесс обучения-учения. Тексты коммуника­ции принадлежат всегда определенным системам деятель­ности и, вместе с тем, они разрывают границы этих систем и как бы внешним образом связывают друг с другом рефлексивно развертывающиеся системы деятельности; можно также сказать, что текст коммуникации «оборачивает» рефлексные отношения учителя и ученика, он заставляет всю ситуацию учения-обучения «рефлексивно пульсировать»: когда учитель строит текст коммуникации, он рефлексивно поглощает деятельность ученика, но вся его рефлексия за­вершается и «разрешается» в тексте и после этого начинает работать ученик, понимая и осмысляя полученный им текст, и при этом он обязательно рефлексивно поглощает деятель­ность учителя.

7. В анализе ситуации обучения-учения необходимо различать и резко противопоставлять друг другу «тексты коммуникации» и «тексты трансляции». Обучая, учитель должен демонстрировать образцы той деятельности, кото­рую он хочет передать учащимся (см. [3; 91-93]). При этом очень часто, в особенности, когда демонстрируются образцы мыслительной деятельности, ему приходится говорить и пи­сать (ведь мыслить или решать задачу «на виду» у других, это значит говорить и писать); но такая речь в основе своей не является коммуникацией (хотя в себе она может содер­жать и обычно содержит также и коммуникативные фраг­менты), она по-прежнему остается демонстрацией деятель­ности, (в данном случае – демонстрацией деятельности со знаками, демонстрацией специфически мыслительного опе­рирования с ними), а сами эти значки являются не средства­ми коммуникации, а объектами оперирования. Это обстоя­тельство предопределяет совершенно особый и специфичес­кий способ понимания этих знаков в процессе учения, а вместе с тем сами эти знаки будут иметь и нести на себе совершенно особый смысл (ср. [10], [11]).

Еще более сложным будет отношение между момента­ми трансляции и коммуникации в текстах учебных книг. Од­ни фрагменты этих текстов будут нести на себе и выражать в основном транслятивный смысл, другие же будут как бы надстраиваться над ними и выражать собственно коммуни­кативный смысл. Чтобы различать тексты этих двух типов надо помнить, что тексты коммуникации вырабатываются уже по поводу передачи образцов деятельности (в том числе представленных в транслируемых текстах) в ситуации общения учителя  и ученика  и должны помочь второму овладеть соответствующей деятельностью. Очень важно,  что мы  мо­жем не только теоретически, но и экспериментально фикси­ровать различие отношения учащихся к текстам трансляции и коммуникации: первые должны быть операционально поняты и усвоены, а для вторых достаточно того, что они понимаются  (притом, часто совсем не операционально – ср. [3; 96]). Правда, все дело осложняется еще тем, что всякий текст, с одной стороны, замещает и обозначает определенное содержание, а с другой стороны,  выражает определен­ную деятельность построения самого этого текста  (как ска­зал Л. Витгенштейн, всякий текст как «сказывает», так и «показывает»), а  потому всегда может рассматриваться и интерпретироваться в двух  разных планах, но все это – уже последующие усложнения  рассматриваемого объекта  и они нисколько не устраняют и не меняют исходного различия между трансляцией и коммуникацией и, соответственно, между  транслятивными и коммуникативными аспектами текста.

Из всего этого, в частности, следуют два важных вывода в отношении ситуации «обучения-учения»: во-первых, мы должны зафиксировать, что учитель совершает в ней по край­
ней мере две разных деятельности – демонстрирует образцы деятельности, а кроме того помогает учащемуся «овладеть» ими, причем, вторая является но отношению к первой «рефлексивно поглощающей»; во-вторых, сама эта ситуация ока­зывается всегда своеобразной комбинацией процессов транс­ляции и коммуникации.

8. Ситуация «учения-обучения» ни в коем случае не мо­жет сводиться к ситуациям передачи «информации». В ситуа­циях передачи информации «фильтр», выбирающий принимае­мую «информацию» (и отсеивающий все остальное), ставит­ся самим принимающим сообщение и соответствует уже нали­чествующим у него структурам сознания; поэтому можно ска­зать, что в процессе восприятия «информации» человек лишь наполняет материалом имеющиеся у него «ячейки» структуры. Задача обучения и учения, в противоположность этому, состоит в том, чтобы изменить (или развить) уже имеющиеся структуры сознания, а поэтому важнейшая часть работы учи­теля состоит в том, чтобы создать такую ситуацию, которая «ломает» те «фильтры», которые ставит учащийся для просеи­вания информации, и заставляет его строить новую но свое­му типу деятельность и создавать, тем самым, новые «филь­тры».

Из этого, в частности, следует, что учение как особая дея­тельность, будет эффективной только в том случае, если уча­щийся будет ставить перед собой совершенно особую и спе­цифическую цель: изменять и трансформировать организо­ванности своего сознания и свои способности, а учитель смо­жет, во-первых, сформировать у него эту цель, а во-вторых, создать такую последовательность ситуаций «обучения-учения», которые поведут эту перестройку сознания и способно­стей по определенной траектории, задаваемой целями и идеа­лами обучения и воспитания (ср. [4]).

9. Здесь, кстати, отчетливо проявляется множественность тех целей, которые ставит перед собой педагог, и системный характер каждого акта его деятельности: организация ситуа­ции подчинена задачам передачи определенных образцов дея­тельности и определенных средств, а сами образцы деятельно­сти выбираются соответственно целям развития и тому со­стоянию, в котором находится учащийся и т. д. и т. п. Иными словами, всякий акт обучения должен выступать как четко определенный функциональный элемент всей системы обуче­ния и воспитания. У учащегося, наоборот, каждый акт учения самостоятелен и независим от других, фрагментарен (и это естественно, ибо учебная деятельность в своих истоках не яв­ляется свободной и самостоятельной, а подчинена задачам обучения и воспитания, рефлексивно поглощается и направ­ляется обучающей деятельностью), а часто даже вступает в противоречие со всеми системами его свободной деятельно­сти, нарушает и ломает их. Обычно этот фрагментарный и не­самостоятельный характер учебной деятельности не учитывается при организации обучения и воспитания и педагоги не вырабатывают у учащихся тех специфически учебных пред­ставлений и ориентаций, которые могли бы преодолеть эту фрагментарность и придать учебной деятельности видимость целостности и самостоятельности. Видимость такого преодоления возникает тогда, когда учение или учебную деятельность учащегося сводят к практической деятельности и организуют на основе последней, но это – самая грубая ошибка, какая только может быть допущена педагогикой. Таким обра­зом, мы по-прежнему стоим перед проблемой придания уче­нию и учебной деятельности смысла и ценности самостоятельной и целостной деятельности, и только после того, как нам удастся это сделать, мы сможем говорить об учении как о «ведущей» деятельности в определенные периоды детского развития.

10. Дальнейший анализ деятельностей учителя и ученика в ситуациях обучения-учения предполагает более детальный анализ специфических целей и задач каждого из них, соотношения этих целей и задач друг с другом, условий развертыва­ния рефлексивных деятельностей относительно своих собствен­ных «практических» действий, выявление порядка следования друг за другом различных обучающих и учебных действий и определяемых этим фаз изменения самой ситуации и многого другого. Но основной смысл проблемы, на наш взгляд, отнюдь не в этих многочисленных деталях, а в том, чтобы определить общие принципы исследования связей разных деятельностей, соответствующих организации и функционированию сложных ситуаций деятельности.

Приложение. Основные направления и темы исследования ситуаций и актов деятельности

I. Простейшая схема акта деятельности. Различие и взаимосвязь процессуальных, структурно-функциональных, материально-организационных и морфологических трактовок схемы. Различие «внешних» и «внутренних» представлений акта деятельности.

II. Простейшая схема ситуации деятельности. Связь си­туации с актом деятельности. Условия независимого пред­ставления ситуации. Объективные и субъективные компонен­ты ситуации. Взаимоотношение между структурно-функцио­нальными, материально-организационными и морфологическими  представлениями.

Условия выделения отдельного акта и отдельной ситуации деятельности во внутренней» и во «внешней» по­зициях (см. [11]).

Структура  ситуации,  складывающейся благодаря объединению нескольких актов деятельности. Коммуникация и ситуация коммуникации. «Коммуникативный смысл» ситуа­ции деятельности. «Внешняя» и «внутренняя» позиции в ана­лизе коммуникативного смысла ситуации. Взаимоотношение между ситуациями коммуникации и ситуациями деятельности. Понимание и мышление. Мышление и коммуникация.

V. Конструктивное развертывание схем актов и ситуаций деятельности в сложные композиции. Методологическое, собственно теоретическое и эмпирическое использование схем си­туаций и актов деятельности в теории деятельности и в дру­гих дисциплинах. Выделение конструктивных компонентов схемы; морфология конструктивно-теоретического плана.

 VI. Генетическое и историко-эволюционное развертывание схем сложных ситуаций и сложных актов деятельности. Различие и взаимосвязь чисто конструктивного и естественного развертывания схем. Отношение ситуаций и актов деятельно­сти к глобальным процессам воспроизводства, функциониро­вания и развития деятельности.

 VII. Условия «захвата» актами деятельности разнообраз­ной морфологии. Влияние захваченного материала на процессы и функциональные структуры деятельности. Условия погружения функциональных структур деятельности на мате­риал при проектировании и исследовании актов и ситуаций деятельности. Функционирование различных морфологических; систем в процессах и структурах деятельности.

Названные темы и направления анализа дают лишь са­мый общий «примерный план   предстоящих   исследований. Чтобы превратить его в конкретную программу длительных и систематических разработок, нужно еще определить те обла­сти проблем и задач в разных науках и научных   дисциплинах, которые дадут возможность строить схемы актов и ситуаций деятельности на эмпирическом материале и в соответ­ствующем теоретическом (а не только методологическом) контексте. Но при этом нужно будет всегда помнить и иметь в виду методологическую природу и смысл решаемых про­блем.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Г.П. Щедровицкий  Два понятия системы // Труды XIII Международного конгресса  по истории науки и техники. М., 1974.
  2. Г.П. Щедровицкий Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.
  3. Г.П. Щедровицкий,  Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории  деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.  М., 1966.
  4. Г.П. Щедровицкий, Система  педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1968 (на правах рукописи), а также «Опти­мизация процессов обучения в высшей и средней школе». Душанбе, 1970.
  5. В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и вос­точные языки. М., 1967.
  6. Г.П. Щедровицкий, С. Г. Якобсон Сравнительный анализ способов решения простых арифметических задач // Советская шко­ла. 1964, № 6 (на украинском языке).
  7.  Г.П. Щедровицкий Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования  интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1974.
  8.  В.А. Лефевр, В.И. Дубовская «Способ решения» задачи как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV, 1965.
  9. Г.П. Щедровицкий, Р.Г. Надежина  О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973, № 6.
  10.  Г.П. Щедровицкий Структура знака: смыслы и значения // Проблемы лексикологии. Минск, 1973.
  11.  Г.П. Щедровицкий Смысл и значение // Проблемы семанти­ки. М., 1974.
  12. В.М. Розин  Семиотический анализ языковых средств математики // Семиотика и  восточные языки. М., 1967.
 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
109004, г. Москва, ул. Станиславского, д. 13, стр. 1., +7 (495) 902-02-17, +7 (965) 359-61-44