Современное образование, практическое знание и предмет педагогических исследований

1. Суть ситуации, в которой оказалась система образования, заключается в том, что связи между основными характерными для новоевропейской культуры «модерна» формами институционализации интеллекта – философией, наукой, образованием и практикой[2] – были разрушены, и образование оказалось самой консервативной – и самой беспомощной – из этих форм.

Во-первых, философия больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики – что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая делала образование способом «подъема человека ко всеобщему»[3], потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной.

Во-вторых, наука, ставшая «основной производственной технологией» и «непосредственной производительной силой» практики – и наука, которая преподается в системе образования – это совершенно разные науки. И чем ярче проявляется динамический характер общества, чем быстрее меняются культурные нормы и требования к профессиональным компетенциям – тем более заметен отрыв «научного» содержания образования от нужд практики.

2. На рубеже XX и XXI веков традиционная система образования оказалась перед лицом новых вызовов, характерных уже для эпохи глобализации.

Во-первых, образование существенно потеснено в своих институциональных границах средствами массовой информации и консалтингом[4].

Во-вторых, на современное состояние системы образования оказывают существенное влияние ценности постмодернизма, который из частного (одного из возможных) способа осознания упомянутой выше «неклассической» философской ситуации превратился в агрессивную идеологию  – и даже, более того, в «новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том числе и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»[5].

При этом мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях становятся новые информационные технологии. Помимо уже упомянутых СМИ в контексте влияния на систему образования следует выделить спутниковое телевидение, открывающее необозримые возможности дистантного обучения, и мультимедийные технологии, грозящие сыграть с системой образования ту же злую шутку, которую появление видео сыграло по отношению к кино: возникает иллюзия, что теперь можно больше не ходить в школу (университет), а учиться «по CD-ромам».

Но, конечно же, «важнейшим из искусств» в эпоху глобализации и постмодернизма становится Интернет. При этом велик риск, что «скольжение по поверхностям» Интернета «освобождает» учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию, но и от самостоятельного мышления[6].

3. Принимая во внимание всю приведенную выше справедливую критику негативного влияния на систему образования и СМИ, и Интернета, и даже консалтинга, можно, тем не менее, заметить, что по отношению к традиционной системе образования описанное влияние лишь обостряет и обнажает ее недостатки, проявившиеся уже на предыдущем этапе и имеющие сущностный характер. Что же касается числившейся «по ведомству» образования функции распространения и поддержания «оборота» знаний, то оттеснение традиционных образовательных институтов от «обслуживания» этой функции информационными технологиями и консалтингом есть не что иное, как ответ на вызов, связанный с требованием обеспечить современному человеку ряд новых компетенций. Образовательные институты, если они хотят выстоять в конкурентной борьбе и быть современными, должны ответить на данный вызов ориентацией на практическое знание.

4. Практическое знание (“фронезис” – в смысле Аристотеля, – или prudentia[7]), получается в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств[8].

Ярким – и вполне сложившимся – примером подобного знания является юриспруденция. В практическом знании, необходимом юристу, соединяются юридико-техническое знание, непосредственно обеспечивающее юридическую практику, и правоведческое знание, являющееся результатом гуманитарного исследования (рефлексии) этой практики. Можно предположить, что по методологическому образцу юриспруденции можно построить целый набор дисциплин[9] практического знания, находящихся в таких же, что и юриспруденция, отношениях с практиками, воспроизводящимися в рамках других сфер: хозяйства, политики, культуры, спорта, массовых коммуникаций и т.д. – которые и составят содержание современного практикоориентированного образования.

5. Важным направлением развития современного образования становится также его переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность как той среды, в которую выходит выпускник, так и самого образовательного пространства. Первая характеристика среды/пространства (междисциплинарность) связана с типами и организацией знаний, вторая – с типами и организацией деятельностей (практик), в которые включается учащийся (образовательные практики) и выпускник («внешние» практики). При этом в качестве значимых для междисциплинарной организации знаний (и мышления), полипрофессиональной организации практик и их содержательной состыковки (соорганизации) выделяются образцы методологической организации[10], позволяющей выращивать необходимые для работы в такой среде трансфессиональные компетенции.

6. Ориентация современного образования на междисциплинарность, полипрофессиональность и практический характер знания отражается на институциональной организации сферы образования. Основным продуктом современного образования (и носителем набора квалификаций, включающих не только профессиональные, но и трансфессиональные компетенции) становится не отдельный «образованный» индивид, а межпрофессиональные сети – клубы выпускников, устроенные по принципу «невидимых колледжей», или, если использовать в большей степени практикоориентированную метафору, «виртуальных корпораций»[11]. Подобные сети носителей практического знания – за счет присущего последнему свойства становиться действенным знанием – превращаются в субъектов общественных изменений, трансформирующих соответствующие данному практическому знанию сферы[12].

7. Значимой тенденцией развития современного образования становится его индивидуализация[13]. В условиях сетевой организации «виртуальных корпораций», гибко подстраивающих конфигурации присущих им компетенций под нужды практики, совершенно необязательно каждому человеку проходить единый для всех путь онтогенеза «мирового духа» (мышления и знания) в логически-необходимой последовательности разворачивания его категорий[14]. В идеале теперь каждый учащийся должен получить возможность – с помощью преподавателей и тьюторов – простраивать собственный путь образования.

Тенденция индивидуализации также сказывается на образовательных институтах: теперь институционализируется не логически-необходимый путь «подъема ко всеобщему» (что достигалось путем простраивания дидактических систем, предполагающих довольно жесткие последовательности восхождения по «ступеням знания»), а образовательное пространство с индивидуальными образовательными программами («траекториями»). Данное противопоставление пространства – системе можно истолковать как оппозицию открытого образования – закрытому[15], «педагогики свободы»[16] – традиционной дидактике. Свобода и открытость обновленного образования выражаются и в том, что индивидуальную образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Поэтому вместо «образовательного пространства» можно говорить об «образовательном пространстве-времени» и индивидуальных «траекториях» в нем. Мышление в таком пространстве-времени событийно – и «подключение» к нему, т.е. овладение навыками самостоятельного мышления происходит за счет участия в подобных событиях. Для этого индивидуальные программы организуются как прохождение определенных цепочек ситуаций, что требует методологической организации образовательного пространства[17].

8. Инновационный характер современного образования требует того, чтобы в качестве преподавателей в нем выступали люди, занимающиеся передовыми проблемами и инновациями, т.е. создающие новые образцы мышления и деятельности. Поэтому сфера образования строится и изменяется по тем же принципам, что и другие сферы практического знания. А, стало быть, корпорация педагогов формируется из представителей междисциплинарных и полипрофессиональных «невидимых колледжей», которые упомянуты в тезисе 6 – лучшая часть которых («мастера») принимает на себя дополнительную обязанность преподавать, т.е. обеспечивать воспроизводство. Корпорация педагогов образуется как межпрофессиональная сеть, образованная из представителей разных сфер практического знания. Ее предназначение – не только обеспечивать воспроизводство самой себя и той частной сферы, на которую направлено образование (например, юридическое образование воспроизводит само себя и сферу права) – но и создать пространство встречи «невидимых колледжей» из разных сфер.

В качестве такого пространства встречи разных сфер образовательное пространство напоминает современный город с предоставляемой им полнотой возможностей. Если принять, что в наметившейся тенденции «новой регионализации» России крупным городам отводится ключевая роль[18], то образование, производящее «человеческий капитал», превращается в важнейший градообразующий фактор – т.е. в один из механизмов воспроизводства городов как аттракторов, «стягивающих» на себя потоки инвестиций и технологических достижений как системообразующих элементов новой регионализации[19].

9. Инновационный характер сферы образования предполагает постоянное обновления содержания образования. Учитывая межпрофессиональный характер корпорации педагогов, приходим к тому, что источником нового содержания образования могут быть только исследования, проводимые в разных сферах практического знания. Однако превращение нового практического знания в содержание образования невозможно без второго слоя исследований, которые можно назвать собственно педагогическими. Они имеют двуединый предмет.

С одной стороны, это порождение и рефлексия (методическая, дидактическая и т.п.) форм актуализации практических знаний из разных сфер в педагогических ситуациях, способов их усвоения учащимся при движении по индивидуальным образовательным траекториям и т.д.

И, с другой стороны, это конфигурирование и интеграция практических знаний из разных сфер в комплексы, обеспечивающие полноту инструментального оснащения педагогических ситуаций, а также деятельного и социокультурного оспособления того, кто через эти ситуации проходит[20].

10. Вопрос о значении практического знания и педагогических исследований для развития образования важен для судьбы традиции ММК в целом. Если вернуться к истокам, то еще в ходе состоявшейся по инициативе Т.И. Ойзермана в апреле-мае 1954 года «гносеологической» дискуссии о соотношении философии и естествознания Г.П. Щедровицкий отстаивал другой тезис: «Предмет философии – познание и тем самым мир, данный через познание»[21]. Традиция ММК, наследуя марксистскую установку на преобразование мира, развивает деятельностный подход. С учетом этого тезис Г.П. Щедровицкого означает установку на изменение мира посредством мышления. В проекции на сферу образования, которая во многом определяет будущее мира, эта установка реализуется путем изменения сферы образования, а, значит, и мира, через систему педагогических исследований. При этом в рамках деятельностного подхода система педагогических исследований должна основываться на практическом знании.

Если к этому добавить принцип конфигурирования и интеграции практических знаний из разных сфер в комплексы, обеспечивающие полноту инструментального оснащения учебных, а затем и социокультурных действий (см. тезис 9), то приходим к идее новой организации знания под управлением педагогики. В формировании и развитии такой новой организации практического знания, реализующей базовую установку на изменение мира посредством мышления, и заключается предназначение педагогических исследований.

14 февраля 2008 г.