Учебная задача и проблематизация

Щедровицкий. Коллеги, движемся дальше. Борис Даниилович.

Эльконин. Доброе утро, дорогие коллеги. По квалификации я не методолог, но считал и считаю, что центральным моментом всей методологической работы должен выступать такой «маститый современный методологический мамонт».

Я обновил свою память, прочел присланные мне тексты и один в книге «Философия и методология, наука» (где, собственно, видимо впервые и полно вводится представление о «проблематизации») и ужасно обрадовался, потому что оказалось, что мне есть чем понимать эти тексты. Не всегда это случается, это большой успех. И то, чем я понимаю – это как бы второе существительное в названии моего сообщения, это «учебная задача». Ну, а по следам выступления Александра Петровича я могу сказать, что для меня так же контекстом, общим контекстом разговора о «проблематизации» является «развитие», или точнее, «управление развитием», и его необходимый момент, то есть самоопределение.

Итак, Георгий Петрович вводит, считает необходимым ввести этот термин и ввести эту реальность в работе, в деятельности, которая называется «программирование», понятое совершенно нетривиально – как такая многослойная работа (схему эту вы все помните), где идет работа и в горизонтали, и в вертикали. Я все слои не буду перечислять – это темы, то есть, объекты, цели, задачи, и так далее. Когда он подходит к проблеме или к вопросу «о проблематизации», то ставит его как кульминационную точку программирования, то есть как поворот или переворот всей программы работы, то есть изменение поля, изменение объекта и изменение средств этой работы. Это такой перекресток в программировании, который делает это программирование нетривиальным, интересным и какой-то умной работой.

Он описывает переход к проблеме и проблематизации в таких словах как «инсайт», «ага-переживание», «изменение объекта», и так далее. И говорит о том, что, действительно, поворот состоит в том, что объект усилий человека или объект его мысли принципиально меняется. Это уже в отличие от решения задач. Собственно, та местность, в которой «мыкается испытуемый» или «типовой программист», решая, решая и решая какую-то задачу – поворот на саму его деятельность, на новой объект, а именно на способ деятельности так, как он может быть задан в различных логиках и в различных методологических ходах.

Собственно, свидетельство этого поворота и критерий его, так скажем, не мнимости, как я понял, для Георгия Петровича – это «ученое незнание» или знание о границах собственного знания, или пояснение, прочерчивание границ собственного способа действия в каком-то достижении. Странным образом, если иметь в виду именно эти тексты, то оказывается, что почти аналогично или, во всяком случае, гомологично в конце 50-х начале 60-х Даниилом Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым была введена в проблематику обучения категория «учебной задачи». По определению «учебная задача» отличается от конкретно практической тем, что в ней человек перестает решать задачку, перестает достигать результата, а начинает заниматься, как они писали, самим собой, имея в виду собственный способ действия – то есть, весь тот, так скажем, инструментарий, которого не хватает для решения задачи. Причем для них (и далее для меня) введение этого представления, а потом уже категории «учебной задачи» и связанной с ними категории способа действия было переломным.  землетрясением относительно всех систем обучения. Они говорили, что обучение или учение – это только та работа, в которой человек обращается к собственному способу действия. Фактически, разговор о другом программировании, а именно - внутри программирования учебного курса (математики, там, физики, и так далее).

В программировании речь идет об этом принципиальном переходе, с которого начинается то обучение, которое связано с «учением», в отличие от того «обучения», которое с «учением» (я ввожу это известное противопоставление для методологов) не связано. Оно построено как цепочка или как какая-то связность, или линия перерывов в действованиях, перерывов в решении той или иной темы, в решении задачек и к отысканию общего способа действия или видению у себя своего собственного опыта.  В статье, на которую я опирался, Георгий Петрович пишет о том, что лишь в момент проблематизации имеет смысл начать говорить об опыте, потому как об опыте можно говорить лишь в случае, когда человек занимается собой, собственным способом действия, а не лишь вещами.

Итак. Вот какая-то такая... у нас это называется «технология», хотя технология развертывания учебного предмета, где собственно технологическая часть связана с перерывами и разрывами в решении конкретно-практических, или так скажем, обычных задачек, и выходами в построение способа действия.

Кстати, как-то биографически, немножко отвлекаясь, я вообще не знал случая с этими двумя великими людьми и Георгием Петровичем, и Василием Васильевичем, чтобы они как-то между собой обсуждали именно это, вот именно этот кульминационный момент в их собственных построениях. У них всё больше были какие-то идеологические обсуждения на более общие темы. Мы, собственно, и заполняем этот их промежуток. Уже относительно своих исследований или относительно моих исследований, но не во всех, а тех, которые относятся к понятию «учебные задачи»... Еще одно примечание. Похожим образом, но не так конкретно, гештальтпсихологами 30-х годов, Келером, а в большей степени Вертгаймером и Дункером, вводилась категория «проблемная ситуация» в контексте изучения так называемого «продуктивного мышления», которое любят называть «творческим».

Мои исследования связаны с вопросом, то есть с проблемой «проблематизации» или проблематизацией «проблематизации». Я полагаю, что сам  этот поворот – поворот от рещения задачи к построению проблемного поля - это событие в собствекнном смысле слова и поэтому не может быть детерминирован. Тем не менее необходимо понять какова та ситуация, или каков тот конфликт, или каков тот разрыв  каков тот промежуток, «заполнение» которого шанс вот этого события: поворота или перехода от маниакального достижения требуемого результата к оформлению поля своего действия и его способа.

Георгий Петрович  очень осторожно относится вот к этому пункту. Но развивающее обучение относится менее осторожно. Мы  фактически полагаем, что источником  проблематизации является невозможность решения практической задачи. И гештальтпсихологи, упомянутые мной, говорят примерно то же самое.

В собственных экспериментах (нет  времени их подробно описать) мне удалось строить и наблюдать другой тип конфликтов или другой тип промежутков – это  промежутки между действием и его отображением.

Например, когда испытуемый или  ученик действует как бы «в невесомости». Он действует, при этом достигает результата, но совершенно не понимает, как и откуда что взялось. И поэтому не может  достичь результата систематически. Человек действует как бы в пустоте, его действие ни за что не «цепляется» и поэтому ни в чем не отображается.  А вот чтобы отобразить или «переотобразить» действие – его надо усилить,  сам процесс действования надо усилить до того предела, когда оно окажется как бы нарисованным, то есть, когда нарисованными окажутся изменения, ключевые точки или узлы траектории действования.

Представьте себе, что там есть закрытая коробочка с лабиринтом, и чтобы его пройти, а потом нарисовать на коробочке, дается шарик. Лабиринт сам легкий, и один шарик бумажный, из папье-маше, а другой металлический. И вот человек всовывает в лабиринт бумажный шарик тот оттуда быстро вылетает и поскольку само движение шарика никак не чувствовалось (не воспринималось)невозможно понять как «случился» результат.

Но лишь некоторые догадываются, что  надо использовать металлический шарик, чтобы он начал греметь там, или у лабиринта менялся центр тяжести. То есть, что это значит – это значит, усилить, довести до большей полноты, в буквальном (в данном случае, в буквальном) смысле усилить процесс действования. И когда оно будет усилено, оно будет отображено, и можно будет начертить тот лабиринт, который находится внутри этой коробочки, что и требуется.

Эти примеры и  экспериментальные данные являются принципиальными, в том смысле, что проблематизация – это очень своеобразный переход, связанный с построением действием своего же поля . То есть, говоря языком методологического сообщества, – это переход от оргдеятельностной доски к онтологической. Только к очень своеобразной онтологической картине - не вообще картине или карте поля действия, а к такой карте, узлы ландшафта которой  заданы переходами, изменениями в процессе действования. Вот на этих местах перехода испытуемый  и ставит условные ориентиры – то, что называется «ориентирами» на оргдеятельностной доске. Он ставит ориентиры, и из них мастерит «карту местности» своего действия.

Если же нет ситуации разрыва и конфликта разрыва между действованием и его отображением, то некуда «положить» то, что Георгий Петрович называет «функционально-структурным описанием способа действия».

Итак. Проблема, связанная с проблематизацией – это построение той ситуации или того  конфликта, иного нежели конфликт достижения, относительно которого  построение способа действия, в отличие от построения требуемых вещей, начинает, в буквальном смысле слова, иметь место. Этот переход на особого рода онтологическую доску.

Я часто замечал, что хотя доски нарисованы как  ортогонали, но сама проекция, то есть сама ортогональность,  и как бы специальное «переязычивание» действия в другом пространстве наблюдается очень редко. И в этом смысле, доски рисуются как бы отдельно.

Собственно, «проблематизация» – это не про отдельность, а про проекционную связность существования вот этих двух досок – и в этом смысл и главный вопрос самоопределения.

Спасибо.

Щедровицкий. Также как и в прошлый раз. Прошу вас, хочу видеть руки тех, кто будет спрашивать. Вижу руку. Представляйтесь.

Калинченко. Калинченко Владимир Валентинович. Скажите, пожалуйста, вот в той ситуации, которую Вы обрисовали, отнеся ее к решению задач – зачем Вам испытуемый? Ведь вроде бы, здесь проблематизация со всей ее разнесенностью досок, и так далее, и так далее, она как бы замыкается на гении психолога или этого «программиста» – зачем здесь испытуемый? И не видится ли здесь как бы два плана проблематизации: на уровне этого «гения», условно говоря – и того, с кем это всё производится?

Спасибо.

Щедровицкий. Ты понял вопрос, нет?

Эльконин. Нет.

Щедровицкий. Я – нет.

Эльконин. Я – нет.

Щедровицкий. Можно еще раз?

Эльконин. Но поэтому легко можно ответить. (Смех).

Калиниченко. Вы говорили, что проблематизация в том примере... то есть, пример «учебных задач» прежде всего это некий эффект, который должен произойти, событие, которое должно произойти с испытуемым или с учеником, правильно?

Эльконин. Ну, в моей практике – да.

Щедровицкий. Сначала с экспериментатором.

Эльконин. Да. Сначала с...

Калиниченко. Да. Так тогда зачем ученик?

Щедровицкий. А это специфика. Вы можете и индивидуально это делать. Просто, Борис Даниилович занимается обучением, у него работа такая, он с детьми работает и с теми, кто работает с детьми.

Эльконин. Да. При этом я нахожусь в иллюзии, понимаете, что это не они мне нужны, а я им. (Смеётся). Собственно, для этого всё и делаю.

Калиниченко. Я задаю вопрос с позиции испытуемого, который вот... слушает про...

Щедровицкий. Ну, ладно. (Смеётся). Хорошо. Давайте, может быть, суждение будет. Прошу Вас.

Федотов. Алексей Федотов. Я тоже немного работал с детьми, и мы с ними играли в эти оргдеятельностные Игры. В результате возник вот такой вопрос: была упомянута «фрустрация» по поводу обучающих задач, когда дети «долбятся» долго, и вот они не могут преодолеть что-то – и в результате, как бы выигрыш от того, что даже в конце концов чего-то поймут, он существенно меньше, чем проигрыш от вот этой фрустрации. Может быть, они чему-то научатся, но больше к вам не придут.

В результате возникает такая очень сложная задача выбора вот этих обучающих задач, чтобы люди... Причем, кстати, это даже не обязательно *...

Щедровицкий. Сейчас-сейчас. Вы вопрос задайте, потому что Вы в теорию уходите.

Федотов. Где брать задачи, на которых можно учить?

Щедровицкий. А я думал, где брать тех, кто готов учиться и делать это без фрустраций.

Федотов. Нет, вопрос именно такой, как я спросил – где брать задачи, где учить тех, кого надо учить?

Щедровицкий. Да. Ну, ладно.

Эльконин. А чего их брать? Их делать надо, а не брать – их нет. Учебных задач и проблем в учебниках даже по диалектическому материализму не написано. В этом смысле, брать их неоткуда.

Щедровицкий. А потом, я так понял, что когда Борис Даниилович говорил про «фрустрацию», он не в отрицательном смысле говорил.

Эльконин. Да. Я слово «фрустрация» ввел – я ничего гуманистического, психотерапевтического в этом смысле не имел.

Щедровицкий. Понимаете, будет... Я так грубовато скажу, будет фрустрация на учебной задаче, глядишь, в жизни повезет.

Федотов. Да нет, я это прекрасно знаю: когда меня учили, я это всё чувствовал сам. Другое дело, что современный... как бы когда занимаешься этим уже с людьми, которые приходят случайно, хочется иметь какую-то технологию обучения.

Щедровицкий. Это другой вопрос.

Федотов. И опять же, вот если у Вас есть какие-то задачи, может, Вы напечатаете что-нибудь?

Щедровицкий. Хорошо. Спасибо.

Нет, не Вы, Вы уже задавали в прошлый раз.

Реплика. Нет, я **...

Щедровицкий. Вы задавали в прошлый раз. У нас не все могут задавать вопрос. Борис Васильевич...

Реплика. По другому докладу.

Щедровицкий. Еще раз. Вы меня слышите или нет? Присаживайтесь. Борис Васильевич Сазонов будет задавать вопрос.

Реплика. Я в прошлый год Вам говорил, чтобы Вы не делали штучки – я ничего не отметаю. Это интересно, но есть вопрос.

Щедровицкий. Коллега, у Вас будет возможность. Борис Васильевич, пожалуйста.

Сазонов. Добрый день. Боря, скажи, пожалуйста, если я правильно понял, то есть точка сходимости между отечественной педагогической психологией и, соответственно, тем, что предлагал Георгий Петрович. Но в основном, ты остановился на специфике, так сказать, педагогического понимания проблемы, вот как центрируется на способе, а можешь ли ты, поскольку ты наблюдатель, хорошо включенный в эту историю – можешь ли ты сказать, в чем специфика именно методологического подхода в центрации на способ деятельности?

Эльконин. Да. Вообще-то, я хотел это от вас услышать, но... Ну, так, для игры. А я не вижу никакой иной специфики, кроме той, о которой я говорил. Ведь дело же не в том материале, на котором идет работа – собственно, условно педагогическая, хотя это никакое не педагогическое, а на самом деле такое «психолого-методологическое». Вот то, что связано с развивающим обучением.

Если Вы меня спрашиваете, наблюдал ли я нечто похожее, я скажу – да, один раз, на одной из Игр. Собственно, по-моему, это один из их кульминационных моментов. Итак, мой ответ - там нет никакой специфики. Второй ответ: да, я это видел на Играх.

Кстати, я забыл ответить на вопрос о технологии. Простите, я забыл в конце выступления сказать о моем отношении к программе технологизации. Я его не могу охарактеризовать ни как скептическое, ни как оптимистическое – ну, спокойное. То есть, если в технологическую (хотел сказать «цепочку», но это не обязательно цепочка, если речь идет о проблематизации) карту включена как необходимый момент проблематизация – так, условно говоря, растехнологизация предыдущего куска и перетехнологизация последующего. Если такое удастся создать, то это очень серьезно. Собственно, кстати, в этом я вижу один из смыслов вот этого доклада Георгия Петровича, на который я ссылался. Там первый кусок этого доклада – про технологию, про логику как технологическую форму.