Политика и художественное образование
А.П. Буряк Политика и художественное образование // Кентавр. 18. 1997;
В последнее время стало понятно, что главным отличием и внутренним смысловым стержнем Чтений памяти Г.П. Щедровицкого (в отличие от методологических Конгрессов) является интерес к прошлой и будущей судьбе методологии в целом, как особого «социального тела» — тогда как внимание Конгрессов сосредоточено больше на развитии ее отдельных векторов. Соответственно, Чтениям свойствен и свой особый интерес к методологическому наследию – не столько как к рабочему инструменту, а скорее как к институту символизации этого тела.
В последнее десятилетие методология, в поисках экологической ниши, соответствующей условиям постсоветского периода, отрабатывала три основные стратегии “выживания”, или, вернее, вживания в те сферы деятельности, где она может рассчитывать на востребование своих специфических возможностей. Еще в начале перестройки Г.П.Щедровицкий запустил программу прикрепления методологических групп к крупным технологиям (ВАЗ, КамАЗ, регионы добывающей промышленности). Эта программа проработала почти десятилетие, но сейчас на глазах выдыхается.
Ведущие методологи, как и множество нынешних интеллектуалов иных исповеданий, шли в обслугу политики, и довольно быстро достигали в этом индивидуального успеха. Но сотрудничество с политиками по необходимости скрыто от глаз публики, методология как таковая теряет в этой сфере лицо, различимое со стороны, и, следовательно, возможность воспроизводства.
В образование мало кто стремился специально, но практически все мы туда так или иначе попадаем. Методологи строят образовательные системы и сами учат — менеджменту и маркетингу, банковскому делу, муниципальному управлению и т.д., и т.п. Впрочем, ни в одной из этих практик методологии не удалось пока выгородить свой собственный плацдарм — не для спасения или развития других, а для самовоспроизводства и саморазвития. Поэтому и мысль-коммуникация среди последователей ММК все никак не налаживается, несмотря даже на возникновение движенческих журналов (в свое время, эту коммуникацию за методологов просто и замечательно налаживал и поддерживал КГБ).
Именно в плане поисков плацдарма для развития и воспроизводства методологизма меня заинтересовали реальные и возможные взаимоотношения между политикой и художественным образованием. В методологическом рассмотрении, в оргдеятельностной практике и в социальной судьбе движения зачастую сближаются “вещи далековатые”. В свое время Г.П. говорил, что профессиональный методолог недалекого будущего (беседа происходила где-то в середине 70-х) на вопрос о роде занятий вполне сможет ответить, что, работая в сфере проектирования, он одновременно живо интересуется методологией балета и военного дела...
Нынешняя, все искажающая политизация всего на свете, в частности, образования и искусства, — примета длящейся в пост-Союзе ССР ситуации перелома в общественном развитии. Она затемняет существо глубинной взаимосвязи между художеством, образованием и политикой, и того “влияния”, которое оказывают искусство и образование на политику (скорее так, нежели наоборот). В самом деле, Царскосельский Лицей, основанный для воспитания новой политической элиты, на одного Горчакова дал — только из великих — сразу Пущина, Дельвига, Кюхельбекера и Пушкина.
Самоопределение в ситуации перелома ставит перед методологическим движением ряд специфических проблем — хотя бы в силу программной само-сознательности последнего. В частности, анализ общественно-политической составляющей перелома требует точных субъективаций, центрации на реальных субъектах и сугубо индивидуализированного рассмотрения металогики и ошибок их политического поведения, а мы это не очень умеем. СМД-методология сравнительно лучше подготовлена к самоопределению относительно социокультурной составляющей: средства и методы такого самоопределения более привычны для методологии, ибо имперсональны и надындивидуальны.
Попробуем показать, что для методологии особый жизнеорганизационный (“социально-телесный”) интерес может представить именно происходящее в художественном образовании.
Прежде всего, новая ситуация заставила ввести новые и изъять многие старые блоки “учебного материала” по, так сказать, “сугубо политическим” соображениям. После формального снятия прежней информационной блокады в странах, не привыкших к бесцензурным мышлению и коммуникации, в системах образования быстро формируются новые системы разрешений и эталонов, нормирующих приличествующее текстовое поведение; вырабатываются новые обыкновенности, что следует и чего не следует произносить, и в каких сочетаниях.
Они предъявляются извне школы — через телепередачи, прессу, выставки, спектакли, и т.п.; речь, разумеется идет не только об учебных и политических высказываниях, но и о художественных текстах — рисунках, проектах, фильмах. Но в современном (т.е. прежде всего в западном) искусстве культурный и творческий смысл эталона зачастую содержится не столько в нем самом, сколько в дискурсе, сопутствующем образцу. “Нашей” — постсоветской — художественной школе, ученикам и учителям, этот смысл практически недоступен, ибо сопутствующий дискурс (“теория”, “концепция” и т.п.) либо просто иноязычен, либо, что еще труднее, — иномирен, инофилософичен, что уже совсем непреодолимо для советско-постсоветской творческой психологии. Отсюда — дикие переосмысления и недоосмысления того, что вроде бы берется школой в качестве образцов и тиражируется в “учебном процессе”.
Жизненно полноценные, действенные решения и актуальные для творческого развития эталоны не могут появиться в результате необольшевистского насилия; насилие рождает совсем иные результаты — новые табу. Работает старая схема, закрепленная с 30-х годов в нашем коллективном бессознательном. Как бы из ничего в дополнение к старым (а частично – и вместо старых) появляются системы новых табу. Эти табу все еще не являются, как десять заповедей, осознанными идеологическими запретами, и в этом смысле не приближают к свободе, а снова уводят от нее. Люди просто перестают говорить о некоторых вещах, по-прежнему важных или даже задающих систему координат культуры, в которой они воспитаны и живут; воспроизводство продолжает рушиться. Это особенно заметно в новых национальных государствах, но достаточно очевидно и в России с ее кризисным позднеимперским самоощущением.
Дополнительные причины сложения в школе новых табу — невежество и бедность; такое “нищенское” табуирование исходит от самого преподавательского состава (‘faculty’), выращенного в прежней системе и теперь не имеющего ни желания, ни жизненных сил переучиваться. Простое основание их педагогического поведения – “студенты не поймут”, т.е. “<даже> Я не понимаю” (а уж тем более ОНИ). Поэтому табуируется все подряд. В традиционных обществах нарушение табу карается смертью или изгнанием. Художественные школы — в большинстве общества традиционные, с клановой структурой и трайбалистскими нравами. Единственное исключение – школы художественного авангарда вроде парижской Эколь де Бозар в ХIX веке, московского ВХУТЕМАСа или немецкого Баухауза в начале ХХ; сегодня у нас таких нет.
Конечно, все это нехорошо — с некоей внешней, абстрактно-культурной точки зрения. Если же посмотреть изнутри, то благодаря механизмам самоцензуры и самоограничения школы сохраняют свое функционирование и самую возможность хоть какого-нибудь воспроизводства — все равно, чего и как.
Характер новых табу существенно разный в разных сообществах, ситуациях и местах; но, поскольку они складываются и действуют в каналах воспроизводства, то достойны быть выявлены и описаны, что равносильно их культурному захоронению и, соответственно, освобождению того ареала, в котором действовало погребаемое табу. Для социальной жизни школ это действие аналогично психоаналитической терапии комплексов по отношению к отдельному человеку.
На смену старым “руководящим идеологиям” взыскуются новые. Эта культурная ситуация похожа на позднюю античность и отчасти на конец XV века; ситуация ясно осознается управленческой верхушкой на всех иерархических уровнях посттоталитарного общества как идеологический вакуум, в условиях которого верхушка неспособна сколько-нибудь эффективно осуществлять руководство.
Снятие обязательности идеологического монизма всегда ощущалось в советском обществе как трагедия. Вот яркий пример: еще на взлете застоя (конец 70-х), когда агрессия легкомысленного постмодернизма шутя разрушила в главных архитектурных школах годами выстраиваемую и устоявшуюся было, наконец, сетку оценочных критериев, сразу же “снизу” раздались вопли о необходимости изобрести и поставить самим над собой некий новый профессионально-идеологический стандарт, ежели те, кому следует (Союз Архитекторов, Минвуз, в пределе — идеологический отдел ЦК), этого сделать неспособны. Эта ситуация, по мере углубления кризиса системы, регулярно воспроизводилась и ширилась, и вот уже сегодня Ельцин и Кучма, словно договорившись, почти одновременно призвали разработать новые национальные идеологии для России и для Украины.
Жить в открытом обществе с непривычки страшно; дефицит привычных средств идеологического подавления создает в посткоммунистическом мире повышенный спрос на средства самоподавления. Новое поколение в этом смысле на удивление мало отличается от поколения своих отцов, а если и отличается, то скорее большим конформизмом. Студенты, в том числе т.н. “творческих” вузов, похоже, вовсе не так уж рады открывшимся плюралистическим горизонтам. Во всяком случае, они с готовностью отдаются любому обладателю готовой идеологии, и чем она догматичнее, тем лучше.
В т.н. “новых условиях” содержательная координация в системе образовательной деятельности реально продолжает осуществляться только через прежнее “коллективное бессознательное”. Даже по новым образцам работают как по бессмертным заветам, а парадигматическую подоснову всей внутрипедагогической коммуникации для кадрового ядра вузов образуют прежние “единственно верные” учения. Профессора-театралы общаются между собой, используя как универсальный код догматы системы Станиславского, художники – академического соцреализма, архитекторы – через посредство конструктивистской доктрины, и т.п. Подобную роль играло Св. Писание в средневековом обществе. Но как будут понимать друг друга и учить студентов “новые” учителя, которых обучали вне атмосферы этих святых таинств?
При смене ориентиров случаются и просто аварии — вроде той, что произошла с восточно-немецкими университетами, когда после воссоединения Германии из их библиотек были удалены все книги, изданные в странах восточного блока. При этом немецкому студенту стали, например, практически недоступны сведения об искусстве и архитектуре Древней Руси и Византии, поскольку в англо-американских учебниках об этом не пишут. Таким образом, известная директива фашистского министра культуры Йодля о том, “что никакие художественные ценности на Востоке не имеют значения” спустя шесть десятилетий успешно реализована демократическими державами-победителями на Востоке Германии, освобожденном-таки от тоталитаризма.
Но и это еще полбеды; о том же, какие опустошения сеют в системе воспроизводства рядовые, вроде бы не идеологические и даже “антиидеологические” учебные новации — компьютеризация, переписанная после 1991 года история, замена научного атеизма на религиоведение и пр., — вообще никто не задумывается. Это не только наша, не чисто постперестроечная особенность. Например, в американских университетских программах истории для дизайнеров и архитекторов содержится более или менее случайный набор исторических эпизодов, вообще без попытки построения обобщающего взгляда на историю развития профессии. Судя по этим программам, жизнь на обломках крушения, на социокультурной помойке пробуют представить как норму — именно дабы не создавать в школе культурного или политического противостояния, чтобы избежать любых и всяких политических ситуаций.
Политически незрелый и слабый студент или бывший советский преподаватель, сталкиваясь с социо-политическими сдвигами, их социо-профессиональными и идеологическими следствиями, то ли крайне политизируется (в тупо-большевистском смысле борьбы за власть) то ли (чаще) впадает в полную политическую индифферентность. Культура и профессионализм страдают в любом случае.
Фокус профессионального (и, следовательно, педагогического) внимания переносится с “как?” на “что?”, “кому?” и “зачем?” Будущего деятеля искусств предстоит сделать самостоятельным, т.е. ответственным, — и социально одиноким (реализовав тем самым в России ренессансный индивидуализм, укоренению коего она столь успешно, изумляя Запад, противится вот уже пятое столетие). Это и значит — ввести будущих властителей дум и чувствований в политическое общество — гуманистическое, демократическое, христианское, короче, в обетованное открытое общество с его звериными законами конкурентных игр, политической борьбы и юридического регулирования.
Если в этом обществе антагониста нельзя убить, следовательно, мотивы его действий должно уметь распознавать и учитывать, ведя с противником игру с оглядкой на известные правила. Среди мотивов жителю ННГ (Новых Независимых Государств, по терминологии западных грантодателей) надо научиться различать:
- непосредственный интерес, экономический или властный;
- действие связей и отношений, в которые включен противник или партнер, т.е. чем партнер ограничен, и где он слаб;
- стоящую за этим идеологию (профессиональную, групповую, индивидуальную), т.е. как он вероятнее всего будет поступать;
- наконец, тип мировоззрения, т.е. через что он никогда не переступит.
Это все требует от обучаемого (и, соответственно, от его учителей) фантастически богатых возможностей различения, в пределе — бесконечно богатых. Поэтому руководящей становится еретическая для “совка” мысль о том, что всегда следует выслушивать и противную сторону. Она обязывает школу приводить по любому излагаемому предмету весь наличный спектр мнений (в особенности если разница во мнениях продиктована разными политическими ориентациями), то есть налагает запрет на индоктринацию, реализуя нормативное требование “педагогики свободы”.
Для естественных и технических дисциплин это эпизод, некая “неправильность”, для гуманитарных — вопрос жесткого и болезненного выбора, перехода на совершенно новые рельсы, а вот для художественного — вопрос игры и оттачивания современного профессионализма.
Обеспечение новых оснований для педагогического мышления в этой ситуации — систематизация всех имеющихся, имевшихся когда-либо и мыслимых точек зрения (исторических, социологических, содержательных и т.п.) Это типовая задача прикладной (частной) методологии. Но на этом методологические задачи не кончаются. По мере нашего “возвращения во время и в историю” (М.Мамардашвили)2 область догматического “точного знания” в образовании неуклонно стягивается, в то время как области проблематизации и поиска приложений творческого мышления — расширяются; соответственно в сфере образования меняются техники педагогической работы и организации.
Теперь о том, почему именно с художественным образованием связываются некие особые надежды. Дело в том, что только для художественного образования человеческий смысл будущей деятельности и способы его социализации, в сочетании с необходимыми моментами “технэ”, находятся в содержательном центре профессиональной деятельности. При этом конструкции человеческого смысла здесь предельны — поэтому художественное образование в меру его интеллектуализации выступает как модель для всего высшего образования и, следовательно, для любого образования вообще. (Это можно сравнить со скользнувшей по периферии методологии английской, очень неглупой, концепцией дизайн-центрического образования. Ее скрытый дефект состоял в том, что в основу всего полагалась социокультурная модель товарного рынка.)
Вспомним о процедуре захоронения деятельности по правилам культуры, т.е. через описание и помещение в музей. Для обновления советского, в особенности гуманитарного, образования – это едва ли не ключевой процесс. Только с его помощью достигается «онестрашнение», десакрализация идеологических догм, освященных традицией технических приемов; в ходе этой культурной работы снимаются старые и новые табу, происходит обретение исторического масштаба и чувства профессионального времени. Далее: поскольку такое «захоронение» не безвозвратно, музеефикация приема позволяет при надобности достать его, отряхнуть и вновь пустить в дело в новом смысле и контексте. Эта работа реально становится мощным источником формопорождения и движения вперед.
Отсюда вытекает совершенно исключительное значение разного рода “-ведения” (например, литературоведения, музыковедения и проч.) для обучения не только художественным ремеслам, но и вообще любому делу. “-Ведение” представляет собой собственную погребальную деятельность в каждой выделенной области профессиональной культуры. Если “-ведение” поставлено, то культурная (профессиональная) область конституирована как область воспроизводства (обучения), а учитель становится Вергилием, проводящим ученика-Данта среди великих теней. Это есть в обучении живописи и музыке, в литературе, пожалуй, только это и есть; в архитектуре и дизайне это пока едва намечено, но принципиальных трудностей с его развертыванием в этих областях не видно. А вот в инженерии и точных науках нас ожидает кризис образования, поскольку там этого никогда не было сделано, а науковедение и история техники там — дисциплины по-прежнему экзотические.
Разумеется, традиционные советские искусство-, литературо- или музыковедение сами подлежат историко-методологической ревизии и бережному помещению в музей ценных историко-культурных уродов. Новые “-ведения” предстоит строить, исходя из всего спектра концепций развития, имеющихся в данной профессиональной области; понятно, что по типу эти новые дисциплины могут быть только методологическими историями.
К сожалению, пока наше образование беззащитно перед политикой именно в ее ленинском понимании — как борьбы за власть, т.е., в конечном итоге, перед бесконтрольным насилием со стороны властей предержащих. Поэтому в высшей школе «полная деполитизация» приобретает вид истребления всяких возможностей самодвижения и самоорганизации. Скажем, на Украине приметами нового времени стали ликвидация всякой автономии университетов, которая сохранялась даже в самые крутые тоталитарные годы, отмена де-факто выборности преподавателей и новая волна унификации — но не стандарта образования, а программ обучения и состава так называемого “учебного материала”.
Но политика — не борьба за власть, как вслед за Ф.Хайеком не устает повторять М.Рац, а работа и игра суверенного самостоятельного принятия управленческих решений и их реализации в рамках реальных возможностей. Нынче, когда управление перестало быть исключительной прерогативой центра, каждый, по идее, должен уметь осуществлять его сам или, по крайней мере, осмысленно в нем участвовать. Это, собственно, и есть путь к суверенизации, децентрализации, демократизации, приватизации и прочим атрибутам перехода к открытой общественной модели.
От стремления к включению в этот праздник самоуправления проистекает буйное цветение в нынешнем образовании (главным образом техническом и экономическом) различного рода менеджеризма. Но простое воспроизведение чужих управленческих техник может вести только к включению, на подчиненных ролях, в чужие же управленческие мегамашины и чужие стратегические замыслы. Подлинное управление вытекает из фантазии, тонкости понимания и творческой мощи, систематически культивируемых — у нас пока — только художественной школой; и непременное требование: культивировать эти качества свободного субъекта только “на почве” и “изнутри”.
Реформа востребует и соответствующий метод обучения, который не может быть ни чем иным, как только практикумом по овладению техниками политического действия. В мировом педагогическом авангарде этот метод, как ни странно, отрабатывается опять-таки в области художественного образования или где-то рядом. Таковы полипредметные проектные «студио», проводимые Д.Скотт Браун и Р.Вентури в Пеннсильванском университете, близкие к ним проектно-исследовательские циклы Р.Порро в Гаванской высшей школе искусств, партисипационный Проект Кройцберг в Западном Берлине в конце 60-х – первой половине 70-х гг. Смысл всех этих довольно похожих друг на друга учебно-проектных циклов состоит в том, что художник (архитектор, дизайнер) сознательно ищет позицию, в которой он мог бы стать инструментом, опосредующим изощренные, но холодно-академичные профессиональные техники — и наивные, но зато настоящие желания «потребителя» — сельской общины, городской коммуны, уличной толпы. Художественное действие смыкается с политическим.
Вряд ли можно считать случайностью, что социально-педагогические новации ММК отрабатывались примерно в те же годы именно в структуре нарождающегося советского дизайна: на Сенеже, а затем в Свердловском филиале ВНИИТЭ, где родилась и первая ОДИ.
Этот метод имеет свои технологии (как искусство — свое “технэ”), но его ядром более не является объективное знание, а — интеракция, партисипация, живое. Такой метод должен включать оперирование с художественной деятельностью и ее артефактами: “и песня, и стих – это бомба и знамя...” Религиозные войны, индустрия СМИ, шоу-бизнес, Industrial Design, Haute Couture — все это существенно художественные, но в то же время и существенно политические организованности. Вещи в них выступают не своими объективными характеристиками, а в качестве содержания управленческих решений и средств коммуникации по поводу последних.
Педагогическим шедевром нашего времени должна была бы стать политика-искусство на службе художественной идеи — вместо искусства на службе у политики-власти, столь знакомого по советской эпохе. Советскую империю добила не гонка в экономике, а рейгановская метафора “Сияющего Города На Холме” — соцлагерь был уж больно безобразен.
При этом надо с прискорбием констатировать, что 10 лет “разгребания грязи” не дали никакого убедительного “эмблематического образа” (термин Д.Андреева) новой культуры ни в русской, ни в украинской политике; пока и пути к этому не просматриваются. Отрыв политики от художественности оборачивается топтанием на месте и, в конечном итоге, безнадежным историческим проигрышем. Что же о путях соединения этих начал может сказать методология?
На деле же художественный рынок в бывшем СССР растет и структурируется, в то время как художественное образование чахнет. Нужны менеджеральные придумки, но внешние, методологические, для, так сказать, экономизации одновременного и взаимосвязанного поумнения рынка и образования. В нашем художественном образовании имеется обширное и крайне запущенное педагогическое, историческое, социологическое, философское, аксиологическое, методическое, организационное и пр., и пр. хозяйство, для наведения порядка в котором нужны систематические и многолетние усилия методологии. Странно, но работая давно и во множестве в дизайне, архитектуре, культурологии, религиоведении и пр., и не чуждаясь теоретической и экспериментальной педагогики, методологи так задачу никогда не ставили.
Как же выглядит в области художественного образования общая ситуация социокультурного перелома? Парадокс состоит в том, что никакого социокультурного перелома годы с 1985 по 1995 в художественную жизнь и образование не принесли. Для художественной жизни в стране годы, сломавшие хребет Системе, означали только социально-организационные, чуть ли не бытовые перемены; а содержательно художественная жизнь уже давно была существенно обособлена от советского общества. Но ведь это как раз и означает тотальную дисфункцию художественной сферы по отношению к целому общественной жизни. Рассуждения о генезисе этой дисфункции в сталинскую эпоху не снимают и даже не проясняют сегодняшнюю национально-культурную проблему.
Постепенные сдвиги в сторону «нормального» включения художественной деятельности в социальную повседневность могут начаться только в среде начинающих (т.е. чаще всего — учащихся, т.е. чаще всего — в сфере образования). При этом необходимо выполнение по меньшей мере двух условий. Во-первых, «новые русские» художники будут получаться постольку, поскольку школа включит их в социально-политические практикумы, о которых говорилось выше; во-вторых, новые и значимые профессиональные результаты более чем вероятны у школ и художников, ведущих систематическую работу с общинами — как с очевидно новым политическим субъектом. При этом появление нового и этапного здесь будет естественным — в смысле и закономерности процесса, и непредсказуемости результата, рождающегося в результате взаимодействия и взаимоузнавания сторон, прежде незнакомых друг другу.
Посмотрим теперь, какова ситуация для возможного вживления в художественное образование методологического мышления — сначала с точки зрения имеющейся в этой сфере организации деятельности. В нем сегодня нет (во всяком случае, в области пластических искусств) агрессивных творческих объединений, которые бы, подобно Баухаузу, обучая, одновременно экспериментировали, создавая новые образцы профессиональной культуры. Тем более отсутствуют системные доктрины развития профессионального образования в архитектуре, дизайне, шоу-бизнесе и прочих индустриализованных областях художественной деятельности.
Студенческий и педагогический состав художественных вузов сравнительно с большинством других более образован и восприимчив; это одни из лучших студентов и возможных сотрудников в педагогическом экспериментировании — но именно для сотрудничества с методологами, как с профессионалами особого рода, а не для обращения в методологическую веру.
Оргмыслительно методология для начала этой работы имеет не много, но и не так уж мало. Это работы Г.П.Щедровицкого о художественном рынке, наработки последних лет по регионалистике и теории города, наконец, ОДИ-техники, кстати, не раз уже опробованные в экспериментальных циклах дизайнерского и архитектурного образования. Кроме того, есть огромный и сложный материал для анализа и ассимиляции — профессиональные методики, часто теоретического или методологического происхождения (МАрхИ, ВНИИТЭ, не говоря уже о западных школах). Сюда же надо добавить теории художественного процесса в различных Искусствах и способов интеграции художественной деятельности в социум (главным образом западные, но и Бахтин, Лосев, Лотман) и стоящие за ними философско-методологические концепции. Среди мыслительных заготовок также уже наработанные аналитики актуальных, как теперь говорят, социально-политических “вызовов” и эмпирически фиксируемых реакций на оные.
В оргдеятельностном плане на будущее важнейшая часть художественного образования — публико-созидание, образовательная работа с сообществами. В СССР художественная публика была если не полностью разрушена, то чрезвычайно сильно деформирована. В особенности это относится к дизайну и архитектуре — тем областям художества, которые теснее связаны с рынком и отношениями собственности. В России до революции реализовались 12 способов (!) архитектурного просвещения общественности — не-архитекторов, потенциальной архитектурной публики, т.е. заказчиков на архитектурную продукцию. Теперь, естественно, не осталось ни одного. В общем случае институции художественного образования должны выступать как культурный центр — ну хотя бы так, как это делала и делает, по культурным стандартам прошлого столетия, Московская консерватория.
Но в обсуждаемой ситуации речь идет не о культуртрегерстве, а о реальном структурировании сообществ, в том числе за счет усмотрения и символизации их коллективной субъективности. И вот, если она усмотрена и, не без помощи художества, самоосознана, тогда приходит политик с его специфическим чутьем к кумулированному чужому интересу. Здесь для методологии открывается путь к вхождению в политику не из экономики, и со своим лицом: освоить художественное образование как практику для методологии значит перестать выдумывать социум a priopi и стать уникальным — не знатоком, а держателем его структурированности.
В реорганизации образования как особо важное обстоятельство должна быть учтена необходимая перефункционализация “творческих союзов”, сформированных Сталиным в начале 30-х гг. как органы идеологического надзора, в профессиональные гильдии. Приобретая новое назначение, творческие союзы, кроме задач поддержания стандартов профессиональной деятельности и этики, юридической и имущественной защиты своих членов, приобретают также важнейшую функцию определения и поддержания национальных стандартов профессионального образования.
В политическом, экономическом консалтинге важен результат, а средства спрятаны. Потому методолог лично может здесь и прославиться, и разбогатеть, но методология при этом не кажет своего лица. При художественно-образовательной = клубной = разноклубной работе с сообществом, при пропуске через художественный клуб разных сообществ методология держит пространство клуба, и за счет этого — видна. Это — возможный путь к институализации методологии.
Может быть, главное соображение в пользу усиленного интереса к данной теме состоит в том, что рабочее место в художественном образовании отвечает перспективе методологии стилежизненно, сближая ее образ и значимость с “педагогической провинцией” Гессе. Выход в область художественного — законный этап после игрового, ассимилирующий открытые в ОДИ опыт и ценность непосредственной субъективации смысла и открывающий возможности парадигматизации этого опыта и постановки его в центр методологической работы. Это важнейший момент в подлинной политизации, т.е. в зримом и общеразличимом структурировании общественной жизни.
Выйдя из интеллектуального андерграунда в суматоху нынешних паранаучных практик, методология утратила прежнее клубное пространство, необходимое ей для самовоспроизводства, и не сумела построить нового. Может быть, ей окажется впору клубное пространство, непременно имеющееся внутри полноценного художественного образования. Художественное образование и методология — оба — живут в большой Истории, и вполне могут дружески прогуливаться, неспешно беседуя к общим для них пользе и удовольствию.
* * *
Образование, особенно высшее, политика и художественность (в частности, в связи с теорией художественного рынка) постоянно находились в поле интереса «позднего» Г.П.Щедровицкого, и, по всей видимости, не случайно. Семинары, а затем ОД-игры 1970-80 гг. по проблемам развития высшей школы; неоднократные обсуждения по понятию политики, например, семинар по случаю 10-летия ОДИ под Свердловском («Собачьи ребра»); аспирантский семинар в Институте теории архитектуры и градостроительства (художественность в ипостаси архитектурности), которым Г.П. руководил в последние годы жизни, — только несколько эпизодов, подтверждающих факт такого интереса. Можно видеть в этом случайности коммунальной жизни, можно строить линии развития методологии, которые с необходимостью вели ее лидера в эти тематические области; а можно усмотреть в этих совпадениях указующий перст.
Сегодня, как и двадцать лет назад, все эти направления деятельности по-прежнему лежат в зоне ближайшего развития методологии. Художественное образование — самая перспективная область, в которой вся эта проблематика как бы уже выложена и изготовлена к разработке. Пожалуй, только еще одна ниша равно просторна для развития методологии — социальное богословие. Но и конкуренция в этой области, и социальный риск велики, а внутренняя готовность сообщества, многие аксакалы которого исповедуют шестидесятнический атеизм, очевидно недостаточна для серьезной богословской деятельности. Хотя эти два поприща, художественное образование и социальное богословие, понятно, вовсе не исключают, а напротив — предполагают друг друга.
В заключение можно отважиться на прогноз: если СМД-методология и не двинется в сферу художественного образования, там все равно в первое десятилетие XXI века, в Европе, хотя и не обязательно в России, конституируется сильное интеллектуальное течение, которое будет напоминать Studia Humanitas XV столетия в своих отношениях с искусством, философией и религией, и которому суждено сыграть особую роль в интеллектуальной и политической истории близкого будущего.