eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г. Публичная оферта
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Список изданных книг
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

О применении понятия «управление» в психических и педагогических исследованиях

[1]

1. В советской психологии и педагогике уже давно восторжествовало положение о том, что психическое развитие ребенка происходит под определяющим воздействием обучения: создавая определенные условия и ситуации в процессе обучения и воспитания, педагог направляет развитие способностей ребенка, формирует их. Поэтому вполне естественно, что идея ввести кибернетическое понятие «управления» в педагогику и психологию получила благожелательный отклик и признание. Но, вместе с тем, вряд ли можно надеяться, что обозначение новым термином «управление» руководящей деятельности педагога (как это стали часто делать в последнее время) внесет что-либо новое и продуктивное по существу дела. Чтобы получить от этого нового понятия действительную пользу, нужно по-новому расчленить известные уже психологические и педагогические явления, нужно представить их в особых изображениях и моделях: речь идет о введении блок-схем управления, о функциональном разделении психологических и педагогических явлений и процессов на «управляемые» и «управляющие», без чего само понятие управления будет пустым звуком. Но какие именно из психологических и педагогических явлений допускают такое представление?

2. Прежде всего оказывается, что сама деятельность индивида, взятая со стороны своих объективно выявляемых компонентов, может быть представлена в подобной блок-схеме. Ее структура будет включать ряд разнородных элементов:

1) проблему (требование), 2) объекты, 3) средства, 4) процесс создания продукта, 5) продукт. Если мы возьмем к примеру рече-мыслительную деятельность, то для нее нужно будет ввести еще элемент ¾ объект оперирования, который обладает, с одной стороны, свойствами объекта, а с другой ¾ свойствами средств деятельности; иначе их еще можно назвать «материалом деятельности». Тогда в рече-мыслительной деятельности объекты ¾  это объекты описания, изучения и т. п., относительно которых возникает проблема или формулируется требование, объекты оперирования или «материал» ¾ это отдельные слова, «связки слов», фрагменты оперативных систем и т. п., продуктом деятельности во многих случаях будут те или иные знаковые выражения («тексты»), средствами (помимо «материала») будут те знания, в соответствии с которыми из заданного материала строятся знаковые выражения. Графически подобную структуру рече-мыслительной деятельности можно представить так:

Рис.1

(где непосредственные определяющие влияния выражены сплошными стрелками, а опосредованные зависимости ¾ штриховыми).

Приведенная структура содержит ряд элементов-блоков и различные связи между ними. Можно ли характеризовать какие-то из блоков как управляющие (или, соответственно, как управляемые) и можно ли считать некоторые из этих связей связями управления? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим на примере речи и мышления, как индивиды овладевают деятельностью.

3. Существовал такой исторический период, когда овладение рече-мыслительной деятельностью осуществлялось каждым индивидом только на основе многих продуктов и примеров этой деятельности; они самостоятельно (или с помощью других людей) выделяли в них ориентиры, фиксировали их в соответствующих системах представлений и таким образом вырабатывали свои индивидуальные средства рече-мыслительной деятельности.

В дальнейшем общество (в лице «ученых») начало создавать особые средства для того, чтобы облегчить овладение деятельностью. Эти средства являются прежде всего предписаниями о том, как строить процесс деятельности. С другой стороны, чтобы выполнить свое назначение, они должны быть знаниями о каких-то сторонах продуктов деятельности, их описаниями. Эти описания-предписания, представляемые в каких-то новых знаках, вводятся дополнительно в ситуации овладения деятельностью, усваиваются индивидами и благодаря этому становятся субъективными средствами деятельности.

В зависимости от разных практических задач, в частности, в зависимости от затруднений, возникавших при овладении деятельностью на основании «примеров», стали вырабатывать разные предписания-средства. Но они, очевидно, могли быть разными только благодаря тому, что фиксировали, описывали разные свойства продуктов деятельности, следовательно, ¾ выступали как разные знания о них.

По-видимому, когда учили говорить на «чужом» языке, создали первые грамматики. Сама практическая задача в этом случае заставляла отделять те моменты в продуктах рече-мыслительной деятельности, которые не были связаны с собственно мышлением: ведь «мыслить» (на своем родном языке) обучаемые уже умели. Так впервые в грамматиках появился «язык» как таковой. В дальнейшем с усложнением рече-мыслительной деятельности, например в связи с развитием поэтики, появляется необходимость в создании новых средств, новых описаний ¾ предписаний, облегчающих создание поэтических произведений.

Но точно также в виде особых описаний-предписаний ¾ в формальных знаниях типа «если а, то b», а затем в обобщенных правилах, регулирующих формальные рассуждения ¾ впервые появляется «мышление» как таковое и, будучи усвоено индивидами, становится системой средств рече-мыслительной деятельности.

Схематически описанную выше систему связей и отношений можно изобразить так:

Рис.2

4. Введение подобной схемы для изображения деятельности и процесса овладения ею дает возможность применить понятие управления в психологии и педагогике и различить, с одной стороны, управляющие и управляемые явления-элементы, а с другой, ¾ управляющие и управляемые деятельности. Вместе с тем, такая структура является минимальной для введения понятия управления.

Мы можем называть управляющими элементами в представленной выше системе различные «описания-предписания», но не сами по себе, а лишь в силу того, что они усваиваются индивидами, становятся средствами их деятельности и таким образом определяют характер процессов деятельности и их продуктов.

Мы можем называть управляющими элементами деятельности «материал» и «средства», но опять таки не сами по себе, а в силу того, что они являются результатом усвоения «описаний-предписаний».

Наконец, может быть названа управляющей деятельность по созданию описаний-предписаний, поскольку она берется по отношению к осуществляемой далее рече-мыслительной деятельности, которая выступает как управляемая.

5. Понятие управления оказывается исключительно важным, и, можно сказать, незаменимым при объяснении механизмов и закономерностей психического развития индивидов. В современном обществе деятельность индивидов никогда не вырастает, не развивается из другой, подобной ей деятельности. Она всегда складывается, формируется, как управляемая деятельность, а это значит, проходит через «каналы» познания, т.е. создания предписаний и усвоения, т.е. превращения их в субъективные средства деятельности.

Поэтому, характеризуя процессы технического развития индивидов, мы должны сказать, что общество управляет ими, создавая систему знаний-предписаний и задавая их индивидуумам в качестве содержаний усвоения.

Создание все новых форм описаний-предписаний означает, таким образом, накопление всех новых средств деятельности и ведет к изменению самой деятельности, в частности ¾ увеличивает разнообразие ее продуктов.

6. Понятие «управления» деятельностью и психическим развитием индивидов не равнозначно понятию «руководства» деятельностью, в частности ¾ руководства обучением, воспитанием, усвоением и т. п. Понятие «руководства» предполагает еще более сложную систему связей и отношений, чем понятие «управление». В ряде случаев управление входит внутрь руководства в качестве одной составляющей. Вопрос о том, можно ли применять понятие управления к деятельности педагога в процессе непосредственного обучения и воспитания (и каким образом) требует своего особого анализа.


[1] Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тезисы доклада на межвузовской конференции.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
109004, г. Москва, ул. Станиславского, д. 13, стр. 1., +7 (495) 902-02-17, +7 (965) 359-61-44