Влияние ММК на развитие российской науки, культуры, практики во второй половине ХХ в. неоспоримо. ММК оказывал влияние на людей, которые сталкивались с необычной практикой коллективной мыслительной работы, присущей кружку, даже если они не были в нее непосредственно вовлечены. К таким людям я отношу и себя.

Я никогда не был членом ММК, на его семинарах бывал (с начала 70-х) крайне эпизодически, с докладами никогда не выступал, не участвовал ни в дискуссиях, ни в ОД играх Г.П. Шедровицкого (в подготовке одной участвовал, но и на ней побывать не удалось). Свой первый и единственный доклад в сообществе я сделал на Х Чтениях памяти ГП в 2005 г.

Влияние же ММК на меня происходило через ближайшего друга и соратника ГП почти со дня основания кружка Н.Г. Алексеева, с которым мы сотрудничали 27 лет, начиная с 1975 г., после того как НГ прочитал и высоко оценил мой диплом «Сравнительный анализ индивидуального и коллективного решения творческих задач».

Мне разрабатываемые в кружке идеи были или непонятны, или неблизки. Интересно, что за годы плотного общения и сотрудничества с НГ мы почти не касались темы ММК и работ ГП, за исключением тех моментов, когда вместе участвовали в каком-либо его мероприятии,– я имею в виду доклады Никиты Глебовича по коллективной деятельности на семинаре (1977), конференции в Горьком (1979), съезде в Киеве (1989) и др.

Наше сотрудничество с Алексеевым строилось вокруг проблем, которые не были связаны с ММК (по крайней мере, мне так казалось): исследование механизмов мышления при решении творческих задач и их нарушений при патологии, исследование мышления на материале шахмат, разработка представлений о концептуальных схемах деятельности и единицах знания в эргономике как неклассической научной дисциплине. Позднее – в 90-е – мы сотрудничали в области педагогических инноваций, их анализа, инициации и поддержки развития инновационного опыта, где существенную роль играл подход, основанный первоначально на ОДИ, а затем трансформировавшийся в самостоятельное направление – рефлексивно-проектные семинары.

Думаю, столь длительное и тесное сотрудничество обусловлено тем, что Никите Глебовичу (как и мне) была близка позиция практика. Он никогда не был «просто» методологом, никогда не использовал предметное поле как материал для «паразитирования» на нем и «оттачивания» методологических средств. Он двигался в нем одновременно и как практик, и как предметник, и как методолог. Свои методологические схемы он называл «прожитыми», т.е. не умозрительными, не построенными только по нормам методологической работы, но органически выросшими из той предметно-практической работы, которую он вел в той или иной области. Для меня это было образцом методологической работы, которому я пытался следовать, работая в различных областях.

Так в чем же выразилось влияние ММК на мою деятельность?

Я, психолог, занимался изучением индивидуального мышления при решении творческих задач, и уже из одного этого понятно, почему обращение к представлениям ММК было для меня невозможным. Такие тезисы, как, например, «мышление только коллективно», «творчества нет», «наука умерла», «человек – это материал, на котором паразитирует мышление» (и проч.) для меня были представлениями совершенно из другого мира. Меня интересовал человек-творец, то, как он мыслит, как решает проблемы. И, самое главное, моя установка на исследование не была установкой ученого: меня не интересовало, что такое мышление, я не ставил себе этот вопрос и не пытался на него ответить, мне важно было совершенствовать, развивать, понимать и осваивать позицию человека, помогающего другому решать проблемы и творческие задачи. Поэтому я, обозначая свою позицию, называю себя практиком. Хотя для решения этих задач приходилось обращаться к научным средствам и строить какие-то представления, но эти конструкции приходилось делать по необходимости – просто из-за того, что в науке их не хватало.

В этом движении, направляемом ценностью практической работы с мышлением, обращением в поисках средств ее построения к науке и методологии, я несколько раз «пересекся» и с линией движения ММК.

Первая точка пересечения – 75-й год. До этого, в поисках объяснения механизма инсайта, я пришел на кафедру П.Я. Гальперина, который в первой же беседе зарядил меня интересом к проблеме творческого мышления на всю жизнь. В 1975 г. я обратился – с подачи И.Н. Семенова (руководителя моей дипломной работы и также ученика Гальперина) – к понятию рефлексии, при помощи которого удалось объяснить механизм решения творческой задачи. Правда, комиссия по защите дипломов на факультете психологии этого тогда не оценила: было сказано, что я использую никому не известные непсихологические понятия (имелась в виду «рефлексия»), и мне поставили «четверку». Из пяти членов комиссии только одному было известно это слово по философским работам. Сейчас этот случай кажется столь курьезным, что Н.Г. Алексеев включил его описание в свою докторскую диссертацию (2002 г.). Не исключено, что оценка была снижена по невербализованным идеологическим соображениям, т.к. рефлексия определялась как процесс «осознания и изменения оснований собственного движения». Стране, прочно стоявшей на марксистско-ленинских основаниях, осознавать, а уж тем более что-то в них менять было не нужно.

Я понимал, что слово «рефлексия» пришло ко мне через Алексеева и Семенова из ММК, а не из психологии и философии. Но всякий раз, когда писал статьи по теме мышления и рефлексии, я испытывал трудности со ссылками на ГП. Потому что рефлексия в контексте разработки средств помощи в решении творческих задач и исследования механизмов творческого мышления означала совершенно не то, что в контексте рефлексивной практики коллективной мыследеятельности ММК. Я стал трактовать рефлексию как механизм осознания и перестройки оснований мыслительного движения, что являлось процессом, определяющим успешность решения творческих задач. Кстати, работая с шахматистами, а затем организуя рефлексию в ходе ОДИ, Никита Глебович разработал схему рефлексивного акта, которая отличалась и от представлений ММК, и от понимания рефлексии в решении творческих задач.

Обращение к методологии было, с одной стороны, продиктовано необходимостью создавать свои собственные научные средства (неизбежно возникал вопрос, как это делать), т.е. методология для меня была, прежде всего, рефлексией моей собственной работы. С другой стороны, этому чрезвычайно способствовал мой переход в группу методологических проблем эргономики отдела эргономики ВНИИТЭ, которую создавал Э.Г. Юдин, затем возглавлял Алексеев (после смерти Юдина), а затем (после ухода Алексеева из ВНИИТЭ) – Семенов.

Второй точкой пересечения с ММК была проблема взаимоотношения методологии и науки. В 1975 г. я периодически участвовал то в семинаре Щедровицкого, то в семинаре Юдина по деятельности (на психфаке МГУ). Меня удивляло то, что Никита Глебович одновременно был другом обоих – мне их методологические позиции казались совершенно несовместимыми, при этом позиция Юдина была мне несомненно ближе. На одном семинаре (речь шла о разработках ММК по деятельности) Эрик Григорьевич бросил фразу, врезавшуюся в мою память: «Мы можем до блеска шлифовать наши методологические средства и никогда ничего не сделать». Для меня это означало, что движение в предмете (научное, практическое), хотя и осуществляется при помощи методологических средств, но не может быть полностью ими описано. Оно имеет свою собственную логику, которая в дальнейшем может быть методологически осмыслена, но, как точно выразилась Н.И. Кузнецова, «методология дает возможность построить «леса», а строительство самого здания – дело предметника».

Третьей точкой пересечения стало мое участие в ОД играх (1989-92 гг.), в которые я пришел в надежде вновь заняться практической работой по организации решения проблем в различных областях. (До прихода в 1978 г. во ВНИИТЭ я три года работал в Центре управления полетами, где провел первые деловые игры и занимался проблемами повышения эффективности деятельности операторов, т.е. снижения количества их ошибок в различных проблемных ситуациях, возникающих в ходе отображения информации о полете космического корабля). Однако практика ОДИ как метода организации решения проблем быстро разочаровала. Я увидел в игре мощные средства проблематизации и методологизации предметного движения, однако конструктивный выход именно для решения тех проблем, на которые вроде бы была направлена игра, меня не устраивал. Второй неприемлемый момент (по крайней мере, в тех образцах ОДИ, с которыми я столкнулся) – манипулятивный характер методологических вмешательств в процесс предметного движения, которое происходило на игре. Я стал убежденным противником манипуляции и даже пересмотрел некоторые собственные представления в области педагогики и психологического консультирования, которые сложились к тому времени.

Постепенно на основе идей сделать ОДИ более конструктивным средством коллективного решения проблем и ввести определенные психологические ограничения на игру начал складываться оригинальный подход оказания методологической и психологической помощи в решении проблем, осуществляемый в форме ОДИ. В этот период (1991-96 гг.) мы с С.И. Красновым и Р.Г. Каменским провели десятки игр, в основном в Пермской области (хотя и не только). Результатом этой работы стали сотни инновационных проектов в системе образования Пермской области, объединенных в дальнейшем в 5-летнюю программу развития образования в регионе. Центральными процессами, с которыми мы работали в ходе ОДИ, стали самоопределение участников игры, их рефлексия собственной профессиональной деятельности, а также консультативная помощь в конструктивной работе по выработке средств решения тех проблем, которые они сами перед собой ставили. Когда в 1995 г. мы написали для «Кентавра» статью о пермском опыте, Г.Г. Копылов выразил своеобразие нашего подхода так: «Я не знаю другой команды, которая бы так работала». Его удивило, что за пять лет нашей работы в регионе при расширяющейся сети заказов на игры все их участники остаются на своих профессиональных позициях. Характерный для успешных ОДИ «шлейф» из игроков, которые «уходили в методологи» под влиянием игры, у нас отсутствовал.

В это же время начало более четко оформляться предметное поле деятельности, в котором оказались востребованными мои разработки в области психологии мышления и рефлексии, а также психологического и методологического консультирования, в том числе, в форме организации коллективной работы по решению проблем. Таким полем деятельности стали педагогические инновации в работе с детьми с особенностями развития (дети-сироты, дети с инвалидностью, с трудностями в обучении, с девиантным поведением, группы риска по асоциальному поведению и сиротству). Начала складываться новая команда (уже без Краснова и Каменского), силами которой я стал проводить мероприятия, внешне похожие на ОДИ, но построенные уже на других принципах и процессах. Учитывая существенные отличия новой формы организации коллективного решения проблем, я решил закрепить их и в названии: свои мероприятия мы стали называть проектными, а затем – рефлексивно-проектными семинарами.

В них используются известные методологические средства организации коллективной деятельности: схема шага развития (возникшая на семинарах ГП); схема деятельности, предложенная Алексеевым («замысел – реализация – рефлексия»); четырехуровневая схема мышления (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий). Также используются схемы, которые оказались побочным (рефлексивным) продуктом нашей практической работы: схема смысловых пространств самоопределения и схема проектных шагов (В.К. Зарецкий).

В настоящее время мы работаем с организацией трех практик, которые можно назвать рефлексивными: инициация и поддержка проектной деятельности, понимаемой именно как деятельность, в которой воплощаются ценности, культурные замыслы и идеалы авторов постановки проблем; рефлексивно-деятельностный подход в педагогике, принципы и технологии которого разрабатываются в контексте проблем организации учебного процесса для детей, имеющих трудности в обучении; консультирование по процессу решения проблем – как вид профессиональной деятельности психолога, помогающего человеку реализовать его творческий потенциал.

Мое основное место работы – Московский психолого-педагогический университет; руководитель лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей с особенностями развития; профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования.